21世纪是知识经济时代，作为社会经济的支撑，知识或信息在社会生活中发挥着举足轻重的作用。以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，新的时代呼唤着新的教育，而新时代教育的核心在于创新。 以美国当代著名认知心理学家戴维·奥苏贝尔（David P.Ausubel）的名字命名的奥苏贝尔方案（Ausubelian Program）阐述的学习理论及体现的教育思想，对当前教育教学改革有着不可或缺的启示作用。
1 类属学习（subsumption learning）思想
奥苏贝尔的类属学习思想是指基本概念的富有意义的学习程序，那些概念构成了主观事物的结构。上位概念首先出现在“先行组织者”中。在学习时，上位概念形成了一系列有潜在意义的“固着观念”。在这些固着观念的基础上，随后学习相关的下位概念，同时事实信息也可以得到归类。这种学习的结果是期望实现一种可能性，即某一上位概念或一系列相关上位概念的学习，可以更好地优化接下来相关的包含较少信息量的认知结构。奥苏贝尔倡导这种学习过程基于信念：①个体在记忆中能以这种方式自发地组织信息；②在记忆中一般信息比特殊信息保持的时间长。奥苏贝尔类属学习的另一个理论基础是迁移的激发。真正的分类学习要求学习的迁移。这样在已经习得的一般概念或一般概念的结构下，学习者就能够运用较少的概念和事实来掌握新信息，这些信息是以外延更小的概念和事实作为形式表现出来的。例如，教学前儿童学习哺乳动物或鱼（学前儿童会经常碰到这种概念，而且对它们也感到好奇）。学前儿童怎样被引入奥苏贝尔方案中激励类属学习?首先，教给儿童一般概念的定义性特征，随后教师进行全面的描述。教师先界定这些定义性的特征，然后在课堂中以故事、游戏、想象、模型和生动的例子将其具体化。以鱼为例，定义性特征为用鳃呼吸，通常身体上有鳞片，有鳍帮助其游水，生活在水中；以哺乳动物为例，定义性特征为身体有毛，胎生，乳汁哺育幼崽。以上两个定义性特征适合大多数的鱼或哺乳动物，教师通过引进一般性概念的许多事例提供定义性特征。不管采取什么授课方式，教师都提供了鱼和哺乳动物的大量事例。选择这些事例，可使得一般概念的定义性特征更加明晰化，而那些定义性特征恰好隶属于这些一般概念。在儿童接受具体事例的同时，教师又将他们的注意力集中到一般概念的特征上。每一个事例与它们各自的一般范畴的关系得到了解释性的演示。在类属学习中，儿童开始认识一般概念的例子，并能从隶属于其他概念的例子中将它们区别出来，而这些例子与一般概念相关或从属于一般概念。在此，没有强调让儿童知道每个具体例子的名称(标签)。一般概念与下位概念具有相关性。哺乳动物可以分为生活在陆地上、生活在水中和飞行在天空中的。这些下位概念在分类学习的过程中再次被定义。就长远而讲，正是根据类属层级处理概念的学习。
2 概念同化（concept assimilation）观点
概念同化与概念形成（concept formation）是个体获得概念的两种主要途径。概念形成包括认识到某些客体反映一个或多个共同特性，并能以共同特性为基础形成物体的分类。根据奥苏贝尔的观点，概念形成是学前儿童学习的特征，在他们从经验中各自归纳形成概念时更为显著(Ausubel，Novak，＆Haneslan)；如果儿童知道一类事物的特征，当看到概念的例子就能把它当作一个成员归到一般的概念中，这时概念同化就发生了。概念同化可能产生两种学习结果：第一，产生新知识的学习以及与先前习得的知识在更宽泛的水平上建立关系。在学习新知识和把一个概念同化到已习得的一般概念中的最初阶段，学习者应该记住上位概念、下位概念以及包含在知识结构中的特殊信息。第二，由于更宽泛的概念结构包含减少了的信息，因此这个概念会更加牢固地存在于记忆中，更有利于将来在适当的情景中提取。为此，奥苏贝尔还在同化理论的基础上提出了学习组织的4大原则：一是渐进分化原则，主要针对下位学习，该原则认为在学习新知识时，演绎性获取比归纳性获取更省时省力，且利于保持。因此，学生应先学习最一般的、概括性最强的、包摄性最广的概念，然后再根据具体细节逐渐加以分化。二是综合贯通原则，主要针对上位学习和组合学习，该原则主张在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调并加以整合。三为序列组织原则，主要针对组合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。四为巩固性原则，该原则强调了原有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性。奥苏贝尔还就如何贯彻4大原则，提出了具体的策略，即先行组织者策略。为了避免学生机械地学习或记忆新知识，奥苏贝尔主张在学习新知识之前，先向学生介绍一些与新知识适当相关、概括性较强、包摄性较广、清晰性及稳定性较强的引导材料，帮助学生确立意义学习的心向。
3 先行组织者（advance organizer）倡导
根据奥苏贝尔的解释，学生面对新的学习任务时，原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或牢固，则有必要设计一个先于学习材料呈现的引导性材料，可能是一个概念、一条定律或一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。这种引导性材料被称为先行组织者。根据所要学习的新知识的性质，奥苏贝尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更抽象和概括的观念为下一步学习提供可利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比较性组织者，帮助学生分清新旧知识间的共同点和差异，为学生获得精确的知识奠定基础。乔伊斯等人在奥苏贝尔有意义言语学习理论及其“先行组织者”技术的基础上提出了“先行组织者”教学模式，发展了讲授教学法，大致分为3个阶段：①先行组织者的呈现，这个阶段需要完成的主要任务依次是阐明课程目的、呈现“组织者”、鉴别限定性特征、举例、提供前后关系、重复、唤起学习者的知识和经验的意识；②学习任务和材料的呈现，这个阶段需要完成的主要任务依次是明确组织、安排学习的逻辑顺序、明确材料、保持注意、呈现材料；③认知结构加强，这个阶段需要完成的主要任务依次是运用综合贯通原则、促进主动积极的接受学习、引起对学科内容的评析态度、阐明。借助这个教学模式有助于提高学生已有认知结构的清晰、稳定和可辨别程度，为新知识提供观念上的固着点，从而达到促进知识有意义获得与保持的主要目的。
4 成就动机（achievement motivation）主张
奥苏贝尔十分重视成就动机，在他看来，成就动机主要由认知驱力、自我—增强驱力和附属驱力3方面组成。其中，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，并能正确陈述问题、顺利解决问题的倾向；自我—增强驱力反映了个体要求凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的愿望；而附属驱力则依赖于家长和教师的赞扬。在3种驱力中，自我—增强驱力和附属驱力均属外部动机，是成就动机中最重要、最稳定的部分。奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含上述3种成分，但3种成分的比重则受年龄、性别、种族、社会文化等因素影响。附属驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。在此期间，儿童主要是寻求以父母的赞许和认可为基础的派生地位，享受这种地位的乐趣。他们努力学习以求得好成绩，只是为了满足家长的要求，从而得到父母的赞许。到了儿童后期和青年期，附属驱力不仅在强度方面有所减弱，而且从父母转向同年龄的伙伴。因此在这期间，来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
5 教材组织与结构的建议
奥苏贝尔认为，每门学科都有一个分层次的概念和命题结构。在这个结构中，顶端是包容性很大的抽象概念，包含了结构中处于较低水平的较为具体的概念。他将认知结构描述成一个与理论性课程中的概念结构相似的信息加工和贮存系统，认为认知结构也像课程一样是一个分层组织的观念系统，这些观念为新知识和概念提供了固着点，起知识贮存库的作用。新的观念只有在与已有的、起固定作用的观念相联系时，才能有效地学习和保持。从其关于学科和认知结构组织的假设出发，奥苏贝尔认为课程和教材中知识的组织方式应该与人们在认知结构中组织知识的方式相似。因此，他提出课程的组织应遵循不断分化和综合贯通这两条原则。一般说来，在呈现更详细或更特殊的知识之前，应该先呈现更一般或更有包容性的概念或原理(特殊的知识可与之联系并类属其下)，这样，课程就可以获得好的组织结构。它不仅使新知识更有意义，使学生能将容易忘记的特殊知识固着在容易记住的概念上，而且可根据一般原理(特殊知识都可以类属于其中)综合有关的事实。应当说明的是，不但教科书中的各章材料需要不断分化(从包容性较大的到较小的)，而且整个教材也需要遵循这个组织原则。在某个学科领域中，用于不同教学阶段的一系列教科书，应能遵照这个组织方法，随着年级的不断升高，材料的范围、深度、复杂性、抽象程度和先进水平均有不断的增进或提高，而先前获得的知识可作为后面引入的更为抽象而复杂的材料的基础。此外，许多高级的全新的题目因为过于复杂和抽象，不能顺利进行直观的教学，所以应在较高阶段介绍给学生。要使设计的课程符合不断分化与综合贯通的原则，一个主要的但很艰难的任务是，要对该学科的概念进行鉴别，将这些概念排列成一个有层次或有关联的系统。如果不能识别一门学科的突出概念，不能在许多概念中作出区分，并将较具体的或属于下位的概念与较抽象的或属于上位的概念分离开来，就很可能导致课程设计只是列出了一排题目。这样的题目的集合，具有一定的逻辑结合性，但无心理上的组织性。换句话说，它不能显示先呈现的题目如何更好地导致概念的不断分化与综合贯通。