作者：李春玉 刘爱民 邓文翠 胡瑞瑶 钟 颖 宋彩凤 林青萍
1 引言
近几年，我国的特殊需要儿童康复事业得到了各级政府的高度重视，作为特殊需要幼儿康复的主要承担机构，康复中心不断吸收人才以改善康复人员严重匮乏的状况。但是，要成为一名合格的特殊需要儿童康复人员，需要通过专业理论的学习与实践以拓展专业内涵，提升专业水平，从而达到专业成熟的境界。这些人才是否具备特殊需要幼儿康复教师最基本的专业知识和技能，是否能够胜任特殊需要幼儿康复的重任？回答这些问题非常重要。
本文以广东省听障幼儿康复教师为研究对象，对康复教师的基础专业知识和基本专业技能水平进行分析，了解其专业化程度，并进一步探究目前存在的主要问题及对策，以期为政府部门有效开展听障幼儿师资培养和培训提供参考和借鉴。
2 研究方法
2.1 被试
本研究被试为2004～2009年参加广东省聋儿康复教育教师资格认证班的255名康复教师，基本资料见表1。
2.2 研究工具
本研究采用广东省康复协会组织听力学与听障儿童康复教育专家共同编制的《聋儿康复教师资格认证考核考试大纲》和《聋儿康复教师资格认证考核考试试卷》进行考查，内容涉及听障幼儿康复基本知识与操作技能。考核包括笔试与实操两部分。笔试满分40分，包括听力学、康复教育学和教学评估的相关基础知识；实操部分60分，内容涵盖教学评估、教学活动和助听器与人工耳蜗的操作规范等专业技能测试。
2.3 数据处理
采用SPSS 13.0对数据进行统计分析。
3 结果与分析
3.1 不同期康复教师笔试分多重比较
不同期康复教师笔试分从高到低依次为第五期（26.35分）、第二期（25.74分）、第四期（25.59分）、第三期（25分）、第六期（24.20分）、第一期（22.70分）。单因素方差分析发现，不同期康复教师笔试分存在显著性差异F （5，249）=2.30， P=0.046＜0.05。LSD多重比较结果见表2。
3.2 不同期康复教师实操分多重比较
不同期康复教师实操分从高到低依次为第五期（40.35分）、第一期（39.40分）、第六期（37.13分）、第四期（35.35分）、第三期（34.65分）、第二期（33.09分），采用单因素方差分析发现不同期康复教师实操加权分存在极显著差异F （5，249）=7.06，P=0.000＜0.001。LSD多重比较结果见表3。
3.3 不同专业背景康复教师成绩比较
采用t检验对专业与非专业类康复教师的总平均分进行考察，结果显示两类康复教师存在显著性差异,见表4。
3.4 地级市与县级市康复教师成绩比较
采用t检验对地级市与县级市康复教师笔试分与实操分进行比较，结果显示地级市与县级市康复教师在笔试与实操两个变量上均存在极显著差异，见表5。
3.5 康复教师总分频数分布情况
听障幼儿康复教师的专业水平整体较低，38.8%的教师未能通过考核，36.5%的受训教师基本符合专业要求，获得优秀的老师仅占3.5%，表明康复教师整体在专业知识和技能方面需要进一步提升，详见表6。
4 讨论
4.1 不同期听障幼儿康复教师专业水平分析
综合笔试与实操的统计结果可以发现，第一期听障幼儿康复教师为经验型教师，操作能力稍强，理论素养却较差。第五期康复教师为理想型师，表现为理论和实践的能力都较强。原因可能有两方面：①该期教师全部为地级市教师；②该期教师人数最少。由于地级市教师的入职门槛较高，保证了康复教师基本的学历要求与提升潜能。较少的培训对象容易实现小组辅导与效能管理，收到较好的培训效果。第二、三、四、六期康复教师为待提高型教师，其专业理论基本合格，但操作能力欠佳。这批在数量上占绝对优势的康复教师远没有达到专业康复人员的从业标准，是需要接受教育培训的主要对象。
4.2 听障幼儿康复教师专业水平整体偏低
本研究结果显示，虽然不同期教师之间有差异，但差异不大，整体水平偏低。从研究对象的基本资料可以看出，广东省听障幼儿康复教师的学历偏低，大专及以上学历者仅占35.4%，高中及以下学历者占16.2%。邓文翠等对广东省听障幼儿康复教师的调查显示，22%的康复教师持高中学历，即接近四分之一的一线康复教师学历不合格 ［1］。在美国从事特殊教育的教师学历普遍很高，其中以硕士、博士学位者居多 ［2］。我国特殊教育起步较晚，特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特教班（部）和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，主要宗旨是有针对性地为某类特殊儿童的教育需求培养师资，目前全国只有5所部属高等师范大学和两所地方师范大学开设特殊教育专业，培养理论水平较高的特殊教育通才 ［3］。大 多数普通师范院校未开设特殊教育课程，造成特殊教育师资短缺。近年来，用人制度的限制使得一部分接受过特殊教育的毕业生流失。在听障幼儿康复教师数量远不能满足需求时，部分非教育、康复专业的低学历人员进入康复机构，这在一定程度上影响了听障幼儿康复教师的整体水平。
4.3 听障幼儿康复教师理论与实践脱节
虽然理论知识和实践能力并不是因果关系，但是听障幼儿康复教育活动的特点要求康复教师必须掌握缜密、系统的专业知识才能熟练灵活地进行操作和实践。听障幼儿学习与言语能力的评估鉴定、个别化教育方案的制订、行为改变技术的运用等都需要相关学科的理论知识来指导。对听障幼儿进行康复除需具备普通幼儿教育所需的基础知识外，还需根据听障幼儿康复的需要，对特殊教育学、心理学、语言学、语音学、言语病理学、行为改变技术等专业科学理论进行整合，运用理论知识对实际情况做出判断及决策。本研究结果显示，参加资格认证的康复教师中57.3%属非专业类毕业生，他们没有获取国家认证的教师资格证书。2004年，广东省残疾人康复协会制定了《广东省残疾人康复专业人员资格认证制度》，对在残联系统康复机构从事残疾人康复工作的专业技术人员实行持证上岗制度，在岗专业人员必须接受岗前培训，每期培训班理论与实操学习共10天，经考核合格取得资格证书的方能上岗［4］。对于非教育和康复专业的新教师来讲，实践能力与特殊教育理论几乎为零，短短10天的培训对他们来说是远远不够的。而且，由于工作实际需要，现有培训内容以实操为主，造成理论与实践脱节的现象严重。孟万金提出教师专业素质基本结构既要充分体现其导向性和适当超前性的理论高度，又要突出务实性和操作性的实践深度［5］。该理念既为高等特殊教育师资培养提出了要求，也为康复机构专业人员继续教育培训指明了方向。
4.4 不同地区听障幼儿康复教师专业水平差异显著
本研究统计数据显示，地级市康复教师的理论与实操成绩均显著高于县级市康复教师。此结果可能与下列因素有关：①县级康复机构准入门槛较低。本调查结果显示，县级市康复教师学历普遍偏低，县级康复机构持高中学历的教师显著高于地级市；②县级市面临经费不足的问题更多。县级残联对康复教师职后培训无法提供足够的经济支持，导致县级康复教师很少有机会接受最新的康复理念和技术。另外，经费不足也影响了县级康复机构硬件设施的配置，如评估工具与玩教具的配置，专业技术设备的配置等，这同样影响了教师教学与康复技能的发展与提高。
5 对策
5.1 把康复机构纳入当地教育部门，实施规范化管理从本研究结果可以看出，阻碍康复教师专业发展的首要问题是特殊教育教师的从业资格
管理，由于康复机构未纳入当地教育部门统一管理，造成康复机构无证上岗现状严重，大批学历较低和无教师资格证者进入。另外一个限制康复教师专业发展的突出问题是教师编制问题，没有编制，康复机构无法吸引和留住高素质的专业人才，只能降低用人标准，招收低学历人员。郭在祥曾提出制定康复教师资格管理政策的建议，即完善康复教师资格认定机构的功能建设；确立规范、科学的康复教师资格认定程序；建立监控和申诉机制；坚持持证上岗制度，严把康复教师的“入口”关等作为解决该问题的对策思考［6］。笔者认为如果康复机构归属教育部门，在用人制度与教师待遇上统一管理，那么康复教师队伍将有可能健康发展。
5.2 提高康复教师待遇、落实特教津贴
《中华人民共和国义务教育法》第31条明确规定，“特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴”，各省市也相继落实了国家规定，但该政策在基层康复机构并未完全落实，大多数聘任人员薪酬较低。管理部门在关注康复效果的同时，更应该贯彻人性化精神，切实提高康复教师的待遇，落实特教津贴，为吸引高素质人才营造良好的从业环境。
5.3 开展多元化专业培训，满足不同层次康复教师的个性化需求
目前广东省听障幼儿康复教师专业水平差异悬殊，省康复协会可以发挥省中心巡回指导和技术示范作用，根据基层康复教师的现状，有目的、有计划、分层次地定期组织不同形式的培训，满足不同水平康复教师的个性化需求。培训目标和形式应该是多元的，培训目标不仅仅限于传达新信息、新知识，还应包括专业精神、专业知识、专业能力、专业发展意识等要素，以培养反思型、研究型教师的理想模式为宗旨。培训方式提倡参与式学习，通过创设情境，引导参与者在活动和体验中反思自己的经验和观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想、新的认识，从而实现自我提高，并采取行动改善现状［7］ 。
5.4 开展“行动教育”，加强教师合作学习
教师是在教育行动中成长的，不同的处理实践教学情境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。“行动教育”是基于课例的、研究者与教师合作的、课例讨论与行为自省相结合的全过程反思在职教育模式。“行动教育”的目标是寻找解决问题的策略，主体是研究者与一线教师紧密合作，关键是关注小组学习、主体悟性和技术平台。“行动教育”强调以课例为载体，十分重视现场观察、录像分析、案例研究、视频课例等技术，作为教师学习与研究的工具［8］。
教师合作学习指教师结成同伴关系、在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识，改进教学策略，进而提高教学质量，促进自身的专业发展。
教师合作学习有利于激发教师专业发展的积极性、主动性，有利于发掘和利用教师的群体资源［9］。美国学者伯瑞克豪夫（Brinkerhoff）和吉尔（Gill）对成人学习的相关研究报告进行了元分析，结果表明，成人90%的新学习是通过在工作中的自我发起学习活动来实现的，而不是通过在工作场所之外的有计划、有组织的培训活动［9］。因此，教师寻求同事间的合作与互动，时常从他人那里获取有价值的信息提升自己的专业内涵，是新时期教师专业发展的重要理念和途径。
参考文献
［1］ 邓文翠，徐建华．广东省聋儿康复教师师资队伍现状调查分析及其对策．首届国际听力障碍预防与康复会议论文集，2007.236-239.
［2］ 胡平平．美国特教的印象及思考——中国特殊教育代表团访美报告．http：//ahtj．hfjy．net．cn/TJXW/TJXWWJ/wj55HTML.2005-03-15.
［3］ 唐春梅，戚慧平．特殊教育师资专业化培养的问题与对策．中国特殊教育，2006，8：34-39．
［4］ 广东省残疾人康复协会第二次会员代表大会资料汇编．2010-4-30.5．
［5］ 孟万金．全纳教育理念下教师专业素质及专业化标准研究．中国特殊教育，2008，5：13-16．
［6］ 郭在祥．康复教师专业化现实与策略思考．中国听力语言康复科学杂志，2008，4：50-51．
［7］ 吴卫东．教师专业发展与培训．杭州：浙江大学出版社， 2005．228-229．
［8］ 王洁，顾泠沅．行动教育——教师在职学习的范式革新．上海：华东师范大学出版社， 2007．35—41．
［9］ 连榕．教师专业发展．北京：高等教育出版社， 2007．59-60．