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——专访梁巍
家长学校——实现家园共育的重要载体
所谓家长学校，顾名思义，是以学生家长为服务对象，有计划、有组织、系统地介绍现代教育理念，传授家庭教育知识，使其掌握家庭教育的基本原理、规律和方法，树立正确家庭教育观念，提高自身素质和家庭教育水平的教育组织机构。它是学校教育、家庭教育和社会教育有效沟通的重要途径，更是学校教育开展家庭教育指导，实现家校（园）教育同步的重要载体。
它以提高家长的自身素质和家庭教育水平，对孩子进行家庭教育的自觉性、计划性和科学性为目标，使其能自觉地运用家庭教育知识，有计划、有步骤地投入到家庭教育中去，并积极协作学校、社会教育工作，通过三方的努力，把孩子培养成为体、智、德、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
理论基础——环境是影响儿童发展的重要教育因素
有关环境作用的理论——生态系统论是“家长学校”产生的重要理论基础。
生态系统论认为，儿童的发展是一个以自身为主体与环境相互作用的过程，环境是影响儿童发展的重要教育因素。
人类发展生态学家布朗芬布伦纳(Bronfenbrunner)把人的发展看作是一个与庞大的生态体系相互作用的结果。“生态”在这里指有机体或个人正在经历着的，或者与个体有直接联系的环境。布朗芬布伦纳认为，儿童发展的生态环境由若干镶嵌在一起的系统组成，这个模式的最基本分析单位是微系统。微系统指具有特别物质和材料特征的指定坏境中，发展中的个体所经历的活动、角色和人际关系模式。如学前教育机构、学校、家庭、同伴(Barke:称之为行为环境)。行为环境对儿童的影响不是由儿童所看到的活动、角色、人际关系的实际情况或目标所决定的，而是由对这些因素的知觉和解释引起的。也就是说，仅仅从环境的客观性上而没认识到这些性质对所处该环境下的儿童意味着什么是无用的。
两个或两个以上儿童直接经历的微系统之间的相互联系和作用就构成了中系统。家庭和学校之间的联系是儿童发展的重要中系统。中系统以各种形式存在。如与儿童有直接关系的微系统中的人与人之间的关系、微观环境之间正式或非正式的交往。
外系统由发生于两个或两个以上环境之间的联系和过程组成，儿童不直接参与，但其中发生的事情又能以某种方式影响儿童。如父母工作场所、年长兄弟姐妹的同伴网络等。
儿童生态系统的最后一个层次是宏系统，指儿童所处的社会或文化中的社会机构的组织、信仰和意识形态等。如社会文化观念影响父母的教养方式。
布朗芬布伦纳还提出了生态变迁的概念，当一个人在生态环境中的地位、角色发生变化时就发生了生态变迁，如儿童从家庭走向幼儿园、参加夏令营活动等。
幼儿主要生活在微系统中，微系统中的角色和环境以支持性身份出现时，其对幼儿发展的功效就大。中系统中各微观系统的交往程度越高，关系越和谐，促进儿童发展的潜力越大。这一理论涉及到幼儿、家庭、社区之间的关系和相互作用，强调幼儿园主动联系和参与家庭教育和社区教育。同样，家庭和社区也要参与幼儿园的教育和管理工作，这种积极的联系和相互作用将为儿童发展捉供有利的环境支持。
现实意义——家长介入教育具有重要价值
家长是教育的消费者，他们以直接或间接的方式，为正在进行的教育计划及其孩子得到的服务付了钱。大多数家长都希望了解孩子的学习内容和学习方法，同时，他们也想参与到教孩子的过程中来。
如果家长了解孩子正在接受的教育计划的内容，就会成为计划延续和发展的最佳支持者。
家庭支持是一个动力系统，其中包含通过相互作用和干预来加强各个家庭之间的联系。
和发展水平正常的孩子的家长相比，残障孩子的家长通常能够在相当长的时间内，对他们的孩子表现出更多的责任心。
在孩子的生活环境中，无论是对于育儿中心的，还是基于家庭的工作人员来说，家长始终是实现教育计划目标的一个重要资源。
将学习从教室传导至家庭的公认的困难之一，就在于家庭和教育计划工作人员之间交流的低效甚至缺乏。因此，在教育项目和家庭所提供的教育经历之间预设的一致性至关重要。
家长的参与可以极大地促进孩子的学习程度。家长的参与程度与孩子的认知发展水平成正相关。
和家长共度的时间和被家长强化的机会越多，孩子的潜能发掘程度和影响的持续程度就越佳。换言之，当家长作为孩子首要的教师时，介入的强度就能提高。
学习发生在家庭和孩子的自然的环境中；因此，不需要将习得的概念从教室或诊所转移至家庭和日常生活。
家庭介入能够以自然的方式直接和连续地接近儿童的行为。这样，就能够在儿童与自己独特的环境发生作用时，自然地实现其课程目标。事实上，来自家庭的文化、生活方式和价值体系的差异总是会被整合进入课程计划，因为家庭最终决定孩子的学习内容和学习方法。
如果已经在家庭环境学习过，接着再由孩子的自然强化机构即家庭来教，那么孩子的学习行为就更容易掌握和保持。
在教的过程中，基于家庭的教学能够为全体家庭成员参与者提供更多的机会。父亲、亲属和其他家庭相关人员的参与成为一种现实或能实现的目标。
家庭提供了了解更丰富的行为的机会，而这些行为中的大多数是无法在教室里作为修正的目标的(如，只有在家中才有的发脾气或每天晚上与家长一起到床上玩耍)。
通过对于已经是自然强化者的家长的训练，提供给他们必需的技能来对付可能碰到的孩子的新的行为问题。
由于家庭教师的工作方式是一对一的，因此就使为家长和孩子设立的个性化的教学目标成为一种可能。
亟需改进——当前家长学校面临的不足
现代信息技术运用不充分，效率不高，家长不能即时即便的指导；
家长培训有余，对家庭整体教育的指导不足；
培训内容重视知识的传授，对行为技术、技能、技巧的指导不足；
教师与家长的沟通技能有待大幅度提高；
跟进、入户、持续评估指导不足；
缺少统一的、分级的培训大纲和教材；
教学方法周密性欠缺：“精密地教”是建立在行为主义思想基础上的一个被确立的范型，并且已经部分成功地被运用于残障儿童(Hallahan＆Kauffman，1976；Stephens，1976)。这一方法强调对孩子行为的观察和记录的重要性，以此来确定这个孩子的独特的力量或可能存在的问题，并通过记录反馈来确定介入的结果。这种教的方法的特点能大大提高成功的概率。对于辅助性专业者或缺乏经验的工作人员来说，“精密地教”特别有益。它能使指导者明确问题所在，并且确定一个特别的方法是否有效的原因。这一方法的关键点在于：
关于教的特殊行为的精密的操作性定义；
通过目标分析，使复杂技能分解成小的单元或次技能；
要求多次练习新的技能的直接的教的方法；
直接的每天的测量用来监控进步和对干预进行评估。