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集体教学活动组织与实施问题及对策

2013-12-23   |   作者:张玉玲

学前教育作为听障儿童全面康复教学模式的基础,在教改中被得到了高度重视,在集体教学活动中,从语言、科学、健康、社会和艺术各领域来制定出切合其发展的各领域活动目标。采用丰富的教育手段使听障儿童保持愉悦的情绪,促进其能力及个性的全面发展。

那么,何为听障儿童集体教学活动呢?

听障儿童集体教学活动是康复机构康复教育活动的一种重要形式,是康复教师有计划、有目的的引导听障儿童生动、活泼、主动的活动过程,是以支持、激发、促进和引导听障儿童顺利开展活动和达成有效活动结果的过程。集体教学活动的组织形式主要包括集体活动、小组活动和个别化活动。

教学作为一种有明确目的性的认知活动,其有效性是所有康复教师共同追求的。在全面康复模式内涵中,集体教学活动主要针对的是群体性教育活动,解决的是听障儿童共性的发展目标。教学活动有效性的评判则需要根据听障儿童是否进步和持续性发展来考量。随着对理论知识的学习,集体教学的教师们在理论层面上对五大领域有了崭新的认识。但是,随着集体教学活动的开展,通过推门课、观摩课、公开课、汇报课等方式发现在集体教学活动中存在低效甚至无效的现象。那么这样就需要每一位听障儿童康复教师去思考:集体教学活动的领域目标是否合适?教学形式是否能够满足领域目标的需求?是否适合听障儿童的年龄特点和认知特点?听障儿童在情感、态度、能力、经验等方面是否获得了发展?其认知结构是否发生了变化即教学是否有效?

本文旨在探讨听障儿童集体教学活动中存在的问题及对策。

一、目标的制定不全面,表述笼统,定位不准确。

案例:科学活动《认识餐具》
在目标表述时,教师这样描述:
1、认识常用的餐具,并掌握其名称并能够表达。
2、了解常用餐具的正确使用方法。
3、培养幼儿良好的卫生习惯,激发热爱生活的情感。

从制定的三个目标横向来看:首先存在笼统含糊的问题。单从第一个目标来分析,我们也可以将其定义为语言领域的目标。其次,目标缺少针对性。掌握常用的餐具,餐具的种类很多,具体要求掌握哪些呢?再次,目标缺少可操作性,培养良好的卫生习惯,激发热爱生活的情感,这样的目标可以套用到其他科学领域使用。纵向来看:目标中教师对幼儿技能及经验的考虑几乎没有。从制定的教学目标中,教师需要考虑在常用的餐具中,哪些是幼儿已经认知的,哪些餐具是幼儿已经掌握了使用方法的等等。如果教学目标不能引起幼儿的认知冲突,也就不能有效地激发幼儿的探究兴趣及学习欲望,幼儿在活动中获得的技能只是原有经验的强化。

维果斯基的“最近发展区”理论是我们所熟悉和认同的。维果斯基认为,儿童的任何一个行为是有两个水平的,较低水平是儿童能独立完成的或自己知道的事物,较高水平是儿童在帮助下能够达到的行为,这两个行为水平之间构成一个区域即最近发展区。只有走在发展之前并能引导发展的教学才是良好的教育。因此,教师在设计教学活动前,可以通过日常观察获得的信息和简单的评估等方式对听障儿童的原有经验进行认真仔细地研究,做出判断。这是提高教学有效性的前提,应引起教师足够的重视。

在实际教学活动中,教师往往忽略听障儿童的身心发展规律,教师在组织集体教学活动时应当依据听障儿童的年龄特点、认知发展规律以及其自身的特殊性来确定目标、安排环节、制定策略。这就要求教师不仅要努力学习相关知识,特别是发展心理学,来完善自己的知识结构,还要在实践中研究听障儿童在各领域的年龄特点、认知发展规律,并根据规律设计、组织集体教学活动。只有这样,才能提高教学的科学性、有效性。

二、活动内容缺少层次性、主体不分明、教学方法运用不当。

活动内容的选择是决定一个集体教学活动是否有效的关键因素之一。一节好的集体教学活动在活动内容的安排上应该是层次分明、主次清晰,就好似一首乐曲,其旋律节奏都是非常清晰明确的。但许多教师执行集体教学活动时,导入环节就占去了一节教学活动1/3的时间,可想而知,其主要内容在剩余的时间内开展起来就不够淋漓尽致。

《幼儿园教育指导纲要》指出:“关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感的察觉他们的需要,及时以适当方式应答,形成合作探究式的师生互动。”在集体教学活动中,只有师幼间积极有效的相互作用,才能促进幼儿的发展。在集体教学活动中,听障儿童是活动的主体。一节好的集体教学活动,一定是在教师和幼儿的互动过程中来完成的。但由于听障儿童的听觉及言语发展特点,在集体教学活动过程中,其互动效果远远疏于健听儿童,教师又容易追求其显性结果,重结果轻过程,使得教学变成了说教式、灌输式。

在我们实施集体教学活动时,往往把教学方法分为:
1、以语言形式获得间接经验的教学方法,如:谈话法、讲述法、讨论法、故事法。
2、以直观形式获得直接经验的教学方法,如:情景教学法、观察法、演示法。
以操作形式获得直接经验的教学方法,如:实验法、操作法、练习法……

在具体实施教学活动时,教师对于教学方法疏于思考,习惯根据自己的喜好选择教学方法。其实,教学目标的实现是通过合适的教学方法来实现的。教师实施集体教学时要依照不同领域、不同教学内容、不同年龄阶段来考虑适合的教学方法。

三、疏于教学评价。

《幼儿园教育指导纲要》指出:“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展,提高教育质量的必要手段”。教师常以教学反思的形式对教学活动进行评价,反思源于教师对听障儿童的观察,在集体教学活动过程中,要提高教学的有效性,教师就要加强对听障儿童的观察、评价。如:听障儿童在教学活动中聆听意识如何?是否专注?能否根据教师的引导做到适时的反馈?听障儿童怎样使用学具?遇到问题解决问题的策略是怎样的?哪些教学方法更适合在集体教学活动中使用?在教学活动中哪些听障儿童完成了既定的教学目标?……

一般,教学评价被分为过程性评价和结果性评价,评价应自然地伴随着整个教育过程。对于听障儿童而言,结果与过程同等重要,结果的价值主要在于知识的获得性;过程的价值在于其对听障儿童所产生的发展性,它对听障儿童身心素质的形成与发展具有促进作用;从某种意义上讲,后者的价值和作用更大。因此,教师应充分尊重每名听障儿童在“过程”中的主体地位,尽最大可能为听障儿童提供自由选择、自由探究、发现、表达的空间和时间,避免用教师的思维替代听障儿童的思维,用个别听障儿童的发展替代全体听障儿童的发展。

听障儿童的集体教学工作是一项具有挑战性的教学工作。听障儿童的集体教学活动是以学前教育理论为基础的,这就需要我们教师具备学前五领域的专业知识结构,掌握不同年龄阶段各能力发展指标。其次也需具备听障儿童相关的听觉生理、听辅器材、听能发展、认知发展、言语和语言的发展、语音学、声学、听障儿童心理学等知识。总之,提高教师队伍素质是解决问题的关键,加强园本教研、师资培训,引领教师在实践中探索,不断完善教师知识结构,更新传统观念,提高专业能力,集体教学活动的有效性才能得以保障。

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