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我国言语矫治专业人员奇缺:仅不足百人

近日,第十届“全国语言学暑期高级讲习班”在复旦大学举办,有关我国语音矫正人才的培养、言语听觉学科的培育以及发展问题受到关注。  
复旦大学中文系教授、言语听觉科学专家陈忠敏陈教授说,听障人士要实现完全康复、提高生活质量,需要继续进行语音矫正治疗。而要实施这一治疗,就需要一类专门的人才—言语矫治师。
目前言语矫正存在专业落差
陈忠敏教授表示,依据2005年全国第二次残疾人抽样调查结果推算,我国约有听力残疾患者2561万,言语残疾患者858万人。而我国目前的听力学专业人员仅有7000多人,言语矫治专业人员更是不足100人,听力和言语康复需求比为1:3294和1:85800。
此外,我国聋儿康复教师仅为5000多人,且多集中在大城市。按康复服务需求比为1:30推算,仅学前康复教师,我国尚缺2.1万人,而合格的聋儿康复教师也必须具备专业的言语矫治能力。
言语矫正事业亟须建立“汉语标准”
言语听觉专业服务有很强的民族性。我国患者的母语主要是汉语或其他少数民族语言,语言矫治和测试的评估、标准必须根据患者母语的特点来制定。而目前世界上的语言矫正学大多是以英语为标准的,从话语权、术语到标准等都没有考虑汉语的特点。中国香港去年才开始汉语语言治疗研究。在中国大陆,仅有复旦大学正展开研究并着手准备建立国内首个多学科交叉的言语听觉学科,该校正在向教育部申请语言矫治学硕士授予权。
“全国语言学暑期高级讲习班”闭幕式上,专家们普遍认为,在中国设立专项法规、建立学科和行业标准的时机已经成熟,政府机构如卫生部、教育部的支持很关键。同时,专家们表示,这些工作可以在有条件的大城市、大学先行一步,尤其是有着2200万人口的国际大都市上海,无论教育、医疗还是民众的康复需求都已具备了这些条件。

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康复知识 教学园地

儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式

文|梁巍
随着以特殊需要儿童学前教育为基础,以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑的全面康复模式教改思想的贯彻与实施,儿童早期语言-言语障碍矫治工作的开展究竟以何种方式介入才能实现全面康复教改效能的最大化,已成为众多教改实践推行者迫切思考和需要解决的问题。考虑到实际需要,本期词典以“儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式”为题,从理论和实践两个层面出发,对本领域国际上已采用的通行做法进行梳理与归纳,以期获得有益的启示与借鉴。
1 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的理论模式
1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式
早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理,测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。
1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出,它强调儿童语言-言语行为的描述或结果,其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分,但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点,语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时,应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外,也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析,以及观察儿童在自然沟通情境中的表现,是了解其语言-言语能力的必要途径,由这些通过描述方法而获得资料,可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。
1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治,不仅需要了解其语言-言语行为的状况,有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach),其目标非常明确,就是找出儿童语言-言语障碍的病因,并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为,有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性,并据此提供更为适当的治疗策略。例如,对听障儿童的语言-言语障碍治疗,由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题,因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而,在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域,后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题,虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因,但即便如此,也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。
1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效,更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验,主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式,评测者不是依据自己的观察和主观判断,而是依据被试儿童在标准测验上的得分,计算出其标准分数或百分等级,并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是,可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题,并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具,了解其困难所在。然而,语言的本质毕竟是复杂的、多面性的,而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此,标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面,而不是全部。
鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣,因此正如Owens(1999)所建议的那样:一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式,具体包括:①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。
1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式
在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后,接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响,有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结,当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。
1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今,它以学习理论原则为依据,主张:①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的,如同其他各种行为一样,古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此,在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法:教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇,但也有学者研究表明,其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard,1981)。
1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今,它与行为学派的观点截然相对,主张:①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此,在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法:语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。
1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model),发端于上世纪40年代,发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论,对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张:①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此,在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法:语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程,知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。
1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代,发展至今,是一种受到社会认知学习理论影响,将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式,它主张:①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能,以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此,在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法:语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设,是教学或矫治得以取得实效的关键。
2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式
在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面,这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展,教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时,如何运用适当的沟通互动技巧,让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入,进而系统地提高语言沟通能力,也越来越受到重视,表现为以下3种介入模式。
2.1 语言治疗师主导的介入模式
语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题,其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言,语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。
2.2 家长本位的语言介入模式
家长本位的语言介入模式(parents based language intervention approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧,鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧,帮助子女在不同情境中使用语言,提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能,其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。
2.3 教室本位的语言治疗介入模式
教室本位的语言治疗介入模式(classroom-based intervention approach)是一种以学校为语言学习的主要场所,强调语言治疗师与教师结为教学伙伴,并将教室中的学习与语言沟通矫治目标整合在一起,为语言障碍儿童提供疗育的教学服务模式。分为以下3种具体形式:①入班治疗教学模式(in-class therapy),即语言治疗师以一对一的方式在教室里进行教学,其优点为可以观察患儿在教室中自然情境下的语言沟通表现;患儿可以立即将所习得的语言技能用在教室活动中;可以使用实际的课程教材进行语言教学。但其缺点是会造成患儿分心,使患儿有被标记的感受。②咨询模式(consultation),即语言治疗师提供最好的教学方法和教材给教师,以帮助患儿练习目标语言技能。其优点为语言治疗师与教师可以一起讨论患儿的语言教学目标,并让教师成为提升患儿语言沟通能力的对话者,其不足则是教师必须有正确与完整的语言学习知识,且患儿学习的目标、教学活动的设计也都需要长时间计划;③合作模式(collaboration),教师与语言治疗师共同教学,当教师在班级授课时,语言治疗师在语言障碍儿童旁边教他如何回应,或是检验其是否理解,并给予协助。其优点是语言治疗师可以提供教学支援,而语言教学也与教室中的教学活动整合在一起。其不足是无法较具体、明确地将焦点放在患儿的语言治疗目标之中。

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吕文琬:AVT教学的常见问题

来源:聋康网
吕文琬:AVT在实际教学应用中的常见问题

吕文琬 Wen-Wan (Janet) Lu,台湾国立高雄师范大学听力学语言治疗研究所毕业,具有国际合格认证听觉口语治疗师认证照(LSLS Cert. AVT),同时具有台湾听力师执照和语言治疗师执照,目前从事听觉口语法教学,语言治疗和听力师工作。
对于接触AVT不久的大陆听障儿童康复教师而言,在实际教学操作中经常会遇到一些困惑和难题,亟需专业指导。因此,聋康网特别采访了吕文琬老师,她全面的理论知识和丰富的教学实践,可以为AVT教师的实际教学操作提供更多的帮助和指导。以下是采访内容:
聋康网:在您看来,一名合格的AVT教师应该具有哪些特点和能力?
吕文琬:我认为应当从两个方面来衡量:
人格特质:需具有爱心及耐心,真心喜欢及接纳小孩,并喜欢与人互动。
专业部分:具有听觉口语法五大领域的专业智能,并能够确实将其专业付诸实践。 另外,也需具备喜欢吸收各种相关领域新知识的特质。
聋康网:初次进行AVT教学的老师常会出现哪些问题
吕文琬:对于刚刚接触AVT教学的老师来说,经常会遇到以下几个问题:
1、没有以听能为优先来进行教学
这是所有新学习听觉口语法的老师最常有的问题。老师或家长们习惯让活动进行,但忘了最重要的是“听能优先”,也就是在发展语言或认知能力同时,要让倾听技巧也发展出来。常见的问题就是“边说边做”或“先做再听”,但其实最好的方式是“先听再做”,给予孩子倾听及反应的机会,并让他有更多的时间及机会去“记住和认识”声音的意义。
2、拼命教孩子,未让家长参与课程进行
听觉口语法是一个需要家长高度参与的康复方法,因此在「真正」的听觉口语治疗课中,听觉口语师最重要的目标之一是指引并教导家长去了解孩子目前的程度,如何在家进行教学,如何去倾听,如何往下个目标前进。
通常在进行活动时,AVT随时都在评估孩子及家长状况,因此在示范新的活动目标后,通常会给家长许多的机会来参与课程并进行课堂演练。并且花许多时间来跟家长解释我为何要以此为目标,为何要如此做,她在应家如何进行目标。 另外,我每个活动都有让家长参与的机会,甚至会让家长当示范或主导部分目标的进行,藉由这样的参与,我可以更了解家长的困难、他与孩子的互动关系以及他不了解孩子的程度;这样更可帮助身为治疗师的我找到更合适的指导方法来协助家长在家教导孩子。
唯有家长与治疗师同为好伙伴,且明白和认同治疗师的教学目标和方法,这个方法才能成功。
3、未依孩子程度及其家庭状况给予适合的教学指引
老师的课程设计及目标常常只能在学校或康复中心做到,回到家中,家长不知如何利用家中环境来进行练习,因此造成部分家长拼命买与老师课堂上相同的玩具或教材或是回到家完全无法掌控孩子。虽然我也在治疗课上用许多玩具及教材,但我一定会告诉家长如何利用他家中现有的环境及事物来进行同样的目标练习。我们要考虑到家长的现实面,并依孩子的程度及家中状况来设定他该有的目标或活动,这才是以家庭为中心 (Family center)的康复方法的重要思想。
聋康网:您认为AVT教学得以有效实施的关键在于?
吕文琬:作为一种团队教学模式,AVT的实施要受几个方面因素的共同影响,包括:
1、孩子的听觉潜能(良好的听觉管理)
2、家长的深度参与(与治疗师形成重要的伙伴)
3、治疗师的专业(治疗师有专业的知识和能力来协助家长与孩子发展全面的听语康复)
4、专业团队的共同合作
聋康网:在您看来,您的听力学背景对于AVT课程的实施有哪些帮助?
吕文琬:在听觉口语法的十大原则中,明确指出支持「早期发现听力损失及早期康复」的概念, 另外对于「良好听能管理」的重视也是听觉口语法在科技进步的现今得以持续受到高度重视及应用的有利基础。
我的听力学知识不仅让我更了解听力损失所带来的可能限制,同时也让我知道如何利用专业知识和科技来让这些限制减低到最小。这对于「以听能为优先」的听觉口语法来说十分重要的,试想如果听不见也听不好,如何能学习倾听并利用听能来学习各种领域的知识呢?
而要将听力损失限制减到最小,意味着对于孩子的听损程度(轻度/中度/重度/极重度)及听损类型(传导型/感觉神经型/混合型)要有正确的诊断;另外也需要对相关病症及症候群的影响及预后有相当的了解。有了正确的诊断才能有合适的听能辅具建议和选配,这样才能让听力损失的孩子不仅听得到,也听得清楚。更重要的是,更能为未来可能出现的状况做预防并建议出合适的康复模式。
这就是为什么我在研究所时选择专攻听力学,且专职于婴幼儿听力学及新生儿听力筛查的原因之一。这也是为何我一定要在演讲中教会康复老师去了解基本听力学的重要因素。
聋康网:AVT教学是否能够同“言语矫治”相结合用于听障儿童言语康复?怎样处理两者的关系?
吕文琬:基本上, 在国外及台湾,听觉口语治疗师和言语治疗师都是听觉口语法的专业团队成员之一。 我们的工作是互相合作来帮助听力损失的个案能听得好及说得好。
我必须要说,许多听得好且从小开始康复的听损儿童,他们并没有所谓的构音问题或口腔功能不佳的状况,因此他们的言语能力得以在听能和语言技巧增进的同时,依正常儿童发展的模式来自然发展。 对于这类的听力损失儿童,治疗师并不需要叫儿童一直去做口腔按摩,舌操或看唇型,相反地,我会把重点放在他们的倾听技巧的发展,然后利用语音发展的顺序来跟他玩许多的超音段、前语言发展技巧和语音游戏。通常,这样的方式让儿童很自然地就将言语发得好及清楚(当然也是与正常小孩发展一样是循序渐进的),最重要的是所表达出来的言语是自然且生动的。
对于那些从小未能配戴合适辅具学习的听损儿童, 通常他们会呈现十分类似的”聋人语言(deaf language),也就是习惯用喉音或后位音来发所有的音素,声母常被省略,元音发展不完全,且语调通常单调且有时会过于尖锐或高亢。 这个时候我们可能会用一些语言治疗师所用的矫正方法来做言语训练的方法之一。但不同的是,即使我必要时会让儿童看口型及感觉气流或舌位,但我一定会在给与视觉提示后再将听能放回; 也就是让其知道正确发音方法后,还让声音与语音作结合,使他形成声音的记忆,而不是只有口型记忆。 另外,我依然会按照正常儿童的语音发展顺序来帮助这群儿童发展言语技巧,因为听障儿童的言语困难通常是因为听不到或听不清楚部分音素所造成的。
这样的模式或许跟内地传统的视觉或碰触型的语言治疗手法不太一样,但对于听力损失儿童要训练言语来说确是重要且必要的。
因此,AVT教学是否能够同“言语矫治”相结合用于听障儿童言语康复?这个问题的答案是可以的。 但是既然是AVT,那就要记得你永远都是以听能为优先,以听能做结束. 如果你只有不断地练舌操,按摩或看口型,那么那就只是构音治疗(只是正统语言治疗中的一小部分),也并不是听觉口语法。
聋康网:目前听障儿童康复一般可以选择哪几种方法?和其它方法相比AVT有哪些独特之处?
吕文琬:在听障教育的历史中,有许多方法可以选择:
有手语(Sign), 全交流(Total communication), 口手标音法(Cued speech), 语调听觉法(verbal tonal method), 听觉说话法(Auditory-Oral approach), 听觉口语法(Auditory-Verbal Approach).
我认为并没有任何一种方法是最好的, 家长选择康复模式应该是选择对儿童最适合的方法才是最佳的。
在这些方法中,听觉口语法的独特之点是以『以听能为优先』(不是一直看或给与过多的视觉提示);强调利用「科技」对听损人士的帮助,来将听潜能发挥到最大。另外,AVT也是所有方法中最强调家长的参与,并依照正常儿童的发展顺序来发展听损儿童的各种能力,其最终希望的目标是日后听损儿童能够在正常社会中独立自主并为自己代言(也就是最终目的是融合或回归到主流社会中)。
聋康网:怎样处理AVT同其它康复方法的关系?
吕文琬: 同上所说,每个方法都有各自的优缺点,没有一个方法是最好的。重要的是那一种方法最适合您的听损儿童及您家庭的状况。
一个合格的听觉口语治疗师会了解各种方法的基本原则,并且在持续诊断式教学中去。
评估听觉口语法对某个孩子的帮助及适合性。如果听觉口语法不适合这个孩子,我们都会适度地将孩子转到适合他的方法去学习。如果听觉口语法适合这个孩子,那么我们就尽其所能帮助这个孩子学习听与说,并协助他日后融合在主流社会中。
因此,不需要特别去处理彼此的关系,而是应该彼此了解及尊重各种方法的主旨和原则的。
聋康网:您对内地AVT未来的发展有怎样的看法?
吕文琬:在国外,由于听觉口语法已被大部分听损人士所熟知及认同,但因取得此专业证照的专业人士仍不足以应付庞大的听力损失人口, 因此目前AG Bell协会的目标是放在让更多人能接受专业证照的认定及取得; 也就是推广更多人投入听觉口语治疗师(LSLS Cert.AVT)的行列中。
但在内地, 真正认识及使用听觉口语法的人并不多。 几年培训出来的师资只有几个开花结果,因此我期望能让更多老师认识听觉口语法,并且真正去实践它, 因此持续地长期有质量的师资培训和观念宣导仍应继续进行。但是,这不是件容易的事,需要大笔的金钱,人力及时间的投入,最重要的是领导的支持和具有爱心的老师之无私投入。 我们目前已经有一些种子老师在大陆持续地用听觉口语法进行教学,这几年下来也看到很多成功的案例。我期待这些老师能持续下去,并再次进修让自己更上一层楼。
更重要的是,我认为应该加强对家长的教育,让家长明白他也是康复中很重要的一份子,协助家长有能力去帮助他的孩子,而不是把教学重担全放在老师身上。唯有家长倾力配合,孩子才能真正持续的进步。我在大陆这两年中接触过很多家长,有的家长真的十分投入,因此孩子也教得特别的好! 我希望这些家长有空也可以跟其它家长分享他们的心得,帮助其它家长成长。
身为一位合格听觉口语治疗师, 我持续用我自己微小的力量在推广及实践这个方法。我用实际教学、网络、演讲和文章来传达听觉口语法的优点及力量,期望帮助到更多需要帮助的人,也期望更多的老师及家长投入。
在大陆,我已经看到听觉口语法的种子慢慢发芽,我期待更多有力的支持及协助加入,让这个芽慢慢成长茁壮,并在不久的将来形成绿荫来照护到更多需要帮助的听力损失人士。