月份：2013年6月

林宝贵教授简介：
台湾师范大学退休教授
台北市教育局特殊教育咨询委员
中华沟通障碍教育学会荣誉理事长

1965年台湾师范大学英语系毕业
1970年取得日本国立东京教育大学特殊教育研究所硕士学位
1974年美国Clarke聋校/Smith College研究
1980年取得日本国立筑波大学特殊教育哲学博士学位
1984年～1985年日本国立东京学艺大学特殊教育博士后研究

听力损失所引起的最大问题就是语言沟通的问题，语言沟通问题解决了，其他的教育问题、学业问题、情绪问题、社会适应问题自然迎刃而解，林宝贵教授早期出国及这五十六年来的教研重点，大部分都放在听障学生的语言沟通及语文教学法这两个主题上。下面是她多年来教研的结果与发现，整理数则与大家分享。

在很多语言教学及学习模式中，究竟哪一种方法最好？需要有科学的实验证明，有鉴于国外对听障学生语文能力落差的研究结果，激起了她个人回台后也想进一步了解台湾听障学生的语文能力，于是进行了下面一连串的实证性研究：

1.1975年，林宝贵首先比较台美日三国之聋教育实施概况，各种语言沟通法与语文教学法的理论与实验，手语教育的实践情形，769个手语打法的异同。其中台湾与日本的手语有60％是相同或大同小异；而台湾与美国的手语，则相同者只占15.6％，且大部分属于动词。

2.1985年，林宝贵在听障学生语言障碍与构音能力之研究中发现，1330名台湾小一至初三的听障学生中，均有明显的构音障碍、声音异常、语言发展迟缓，且障碍程度，启聪学校大于启聪班，启聪班又大于普通班健听学生。

3.1987年，林宝贵与李真贤的研究发现：聋校初中部学生各项语文能力，相当于普通小学1.5年级，职高部只相当于小学2.2年级的程度；启聪班小学4-6年级相当于2.3年级，初中各年级相当于小学3.9年级。

4.1989年，林宝贵与陈怡佐的学前听障学生词汇理解能力研究发现，3-6岁268名学前听障学生的词汇理解能力落后普通健听学生2-4年，习得的词汇以名词占多数，动词及形容词很少。

5.1989年，林宝贵与锜宝香的研究发现：聋校初中三年级学生中文成绩，尚低于小学正常学生二年级；初三启聪班学生，低于小学四年级的程度。

6.1991年，林宝贵与锜宝香又发现：聋校高三学生语文能力尚不及普通小学二年级的程度。他们最强的项目为图配字，其次为字形义辨别、选词、阅读理解、重组、找赘字，汉语拼音最弱。

7.1993年，林宝贵与吕淑如的听障学生语言发展能力研究发现，451名3岁至8岁听障儿童的语言发展、语言理解、口语表达、构音、语畅、语调、声音等各项能力，尚不及普通学前3岁儿童的发展程度。

8.1995年，林宝贵的台湾地区聋教育教师对手语之意见调查研究发现，教师们对手语的功能、手语的优缺点、自然手语与文法手语、教/学/用/推广等方面，有很多不同的意见。

9.1995年，林宝贵与韩福荣调查2244名听障学生、2997名家长及528名教师对人工耳蜗植入术的现况及意见调查研究，发现当时接受该手术者只有30人，耳蜗植入术前、后，学生、家长、教师对耳蜗植入术的认知，及术后应加强长期追踪及听语康复训练的知能有待加强，只有三成对耳蜗植入术感到满意。

10.1995年，林宝贵与翁素珍的汉语口手语法对听障学生的口语教学之研究发现，台北聋校小一实验组及控制组学生经二年的实验结果，在毕保德图画词汇测验、图配字、语文拼音测验、说话清晰度、语言理解、口语表达、语言发展的评量得分未达到统计上的显著差异水平。

11.1995年，林宝贵与李丽红的语调听觉法对台北聋校8名学前中班听障学生口语教学效果之研究发现，二年的语调听觉法实验，对听障学生听觉能力与语言发展能力，在环境音的听辨、语音超语段特质辨识、构音、声音、语言理解、口语表达、语言发展等方面，前后测都有显著进步；振动器有助于听觉记忆与说话的节律；身体动作有助于构音矫正与说话清晰度；只是听辅仪价格昂贵，无法普及。

12.1997年，林宝贵与韩福荣再度对112名接受人工耳蜗植入术后聋生的沟通情形，进行调查研究，发现8成以上者能以口语沟通；大部分可察觉环境音，但对语音的辨识仍需要接受听语康复训练；7成的家长认为耳蜗植入术对沟通能力有帮助。

13.1997年，林宝贵与黄玉枝的研究，再度发现：初中阶段聋校或启聪班学生，中文能力相当于小学普通班二、三年级程度，且在小三以后进步渐趋缓慢。进一步分析错误类型，发现：启聪班学生汉语拼音能力最强，聋校学生选词最强；两组学生均以重组表现最差；拼音错误较多为:偏旁相似或多音字，聋校生出现替代音及声调错误；词汇测验的错误在成语及抽象词汇的理解；选词测验也是成语的主要错误；字形测验的错误在相似字或相似音的取代；文意测验方面，摘要文章大意有困难；语法分析方面，删字词、词性辨别、标点符号、语尾字词、连接词、重组句子等都有困难。

14.1997至1999年，林宝贵与韩福荣利用前述听语康复编序教材，进行每周上课四天，每天2时30分钟教学实验研究结果发现，5名佩戴人工耳蜗及9名佩戴助听器的3-6岁妇联听障文教基金会听障儿童，经二年实施康复训练后，无论是佩戴人工耳蜗或助听器的儿童，在定期性标准化评量上，或在平时教学的课程本位评量上，均可看出学生在语言理解、语言表达、语言发展，听觉能力与看话能力的察觉、分辨、指认、理解能力；说话部分的仿说与自发性语言能力；构音部份的清晰度、声调、音质等各方面的成绩，都有明显的进步，而且家长投入越多进步越明显。

15.2000年，韩福荣与林宝贵编制了一套适合学前听障学生家长的沟通训练教材，以单组前后测准实验研究设计，探讨9位家长接受沟通训练课程后的教学效果，经过6周10次30小时的训练结果，家长对聋教育及沟通的认知，在量化测验及自评回馈上，均有明显的进步。

16.2002年，宣崇慧与林宝贵调查4岁至6岁听障儿童与健听儿童的读写能力发现：听障儿童整体读写发展能力低于健听儿童；阅读能力及图书/文字概念，也明显低于健听儿童。影响读写发展能力的因素为性别、年龄、认知发展能力、口语发展能力、父母学历、听障程度等。

17.2002年，林宝贵与锜宝香分析听障学生的口语述说能力研究，发现:在语意评量方面，三年级及六年级听障学童的总词汇数、相异词汇数、成语数皆显著低于一般学生；语法方面，听障学生的总共句子、连接词、平均句长、直接引句等显著低于一般学生，只有简单句高于健听学生；进一步错误分析发现:听障学生的错误词汇、总共错误句、平均错误句、词序颠倒、子句颠倒、前后子句混淆不清、代名词应用错误等，皆高于健听学生。

18.2004年，林宝贵与杨雅惠的台湾手语词汇分类及功能分析研究发现，常用词汇手语画册涵盖12项类别，以人物、时间和数字、生理医疗三项出现次数最多；表意的手语占67％，表形手语占23％；表字和表音（文法手语）占10％；词性方面，名词占52％，动词28％，其他占20％。

19.2005年，林宝贵与杨雅惠分析聋校职高（中）学生手语叙事与故事写作能力，发现:只有一半学生在叙述故事时，具有故事结构能力；四分之一学生故事叙事内容松散，结构要素之间无相关连系，主角之间关系，事情如何发生，采取什么行动解决问题，结果如何，看不出故事发展脉络，因果关系等。

20.2006年，翁素珍、洪俪瑜、林宝贵，比较学前和学龄的听障非违抗、听障违抗与一般违抗学生，在沟通能力与互动行为之差异，以了解听障学生之听力与沟通互动能力的关系。结果发现：听障学生的语言沟通能力随年龄改变而不同，学前听障儿童的语言沟通能力明显低于同年龄的一般儿童；但小学听障学生与同年龄一般儿童的差异则不明显；学前听障儿童明显较常使用非语言沟通方式，负向行为也较多。该研究编制了「情境式沟通互动评量模式」，可区分听障违抗儿童之沟通互动能力。

21.2009年，林宝贵与黄玉枝在修订听障学生语文能力测验之常模后，发现听障学生语文能力与年级、性别、教育安置、配戴辅具、沟通方式、父亲教育程度方、母亲教育程度等相关背景因素显著相关。

22.1999至2010年之间，台湾共有251位听障儿童在林口长庚医院接受人工耳蜗植入手术。经过十多年用心追踪大多数植入耳蜗小朋友的结果，发现他们从当初用手语比手划脚，后来植入耳蜗以后开启了听、说和与外界沟通的桥梁。从一般幼儿园到小学的正常班级，到处都看得到植入耳蜗的小朋友，有机会和正常健听儿一样上课、唱歌、画画、学钢琴、参加演讲比赛，有些甚至在演讲比赛中名列前茅。2011年，吴哲民与林宝贵等人发表的研究成果显示，听障儿童整体的听能、语言表达和阅读能力都不输给同年级的其他健听儿童。

23.2012年，台北林口长庚医院耳鼻喉部吴哲民与林宝贵等人，再度长期的追踪35位学语前重度及极重度听障儿童植入人工耳蜗后学业成就(语文及数学能力)的表现，并与海内外研究结果做比较。进一步分析影响台湾佩戴人工耳蜗儿童学业成就结果之相关因素，结果发现：植入耳蜗儿童的语文成绩平均为48.6，数学成绩平均为50.3。有85.7%、82.9%的听障儿童语文、数学成绩优于正常儿童。语文成绩与植入年龄、母亲教育程度等相关；数学成绩与智力测验的语言理解有相关，然而个体间的差异颇大。

注：以上资料由林宝贵教授提供，并特此向林教授表示感谢！

在合肥锦雯言语康复中心，老师用大拇指相碰的方式对患儿给予鼓励。

新华社记者 杜 宇摄（资料图片）

针对言语残障人士的康复教育日益推广，言语康复师成了新兴职业。据日前在沪举行的首届教育康复高峰论坛透露，全国尚缺10万余名言语康复师。言语康复师紧缺程度究竟如何、他们的整体水平怎样、面临着怎样的困境？6月19日，记者走访了吉林省聋儿康复中心。

——编 者

短缺

全省40多万患者只有180多名康复师，专业相关但都非科班出身

吉林省聋儿康复中心是全国最早建立的省级聋儿康复机构，承担着聋儿听力语言康复、聋儿社区康复指导、全年龄段聋人听力技术服务。

记者来到聋儿康复教室时，带着助听器或人工耳蜗的小朋友热情地迎上来打招呼，让人觉得他们和正常的孩子没有区别。言语康复老师涂波介绍说，接受言语康复的训练后，听力残障幼儿的康复率可达90%。

俗话说“十聋九哑”，失聪往往导致失语。据介绍，脑瘫、智障、孤独症等患儿也容易引发言语障碍，包括发音不清晰、语言不流畅等。

目前，该中心共有35名言语康复师，承担着105个2到7岁的聋幼儿康复训练和学前教育工作。这里的语言康复教学，主要分为听觉口语训练、言语矫治和听能管理。聋儿在接受一对一言语康复训练的同时，还接受普通的幼儿教育。

据康复中心主任李鸿介绍，对吉林的抽样调查显示，听力残疾人约42万人，语言残疾人约2万多人。这些人员都需要语言康复训练，然而吉林省残联系统从事言语康复工作的专业人员才180多人。

“中国残疾人康复协会听力语言康复专业委员会”副主任委员、吉林大学文学院教授吕明臣认为，真正意义上的言语康复师，是专门治疗和纠正语言障碍的专门人才，他们应该具有语言学、心理学、教育学和医学等专业知识背景。

据介绍，在吉林省一线的言语康复师中目前还没有专门的言语康复教育培养的人才。他们主要来自特教和幼教专业，而这些专业都不偏重语言康复。吕明臣介绍，针对言语障碍人员的医疗救治比较受重视。当言语康复的需求受到注意后，相关人才的培养没有及时跟上。教育与需求的脱节，造成了专业的言语治疗师的短缺。

培养

康复师培养周期长达3年，未被纳入新职业、身份仍然“尴尬”

42岁的涂波已经在康复中心工作了23个年头。她训练矫正的最早一批语言障碍儿童，如今已顺利走入工作岗位，过着几乎和正常人一样的生活。今年，涂波的班里有5个左右的孩子即将结业。

涂波一天需要对7个孩子进行一对一的言语康复训练。一天下来，一个故事能讲70多遍，回到家里累得连话都懒得说。她从幼教转到言语康复师的岗位，20多年来，随着言语康复手段和理念的不断更新，从未间断学习。

作为一名言语康复师，涂波认为这个职业最重要的是责任心，对孩子负责，一心一意帮助孩子康复。同时，涂波还要尽力辅导孩子家长，家长的参与，为孩子营造生动真实的语言环境，有助于孩子康复。

在康复中心，像涂波这样年纪的言语康复师只剩下3个了，越来越多的特教专业大学生开始走入康复中心，“他们年轻有朝气，能给孩子带来更多快乐。”涂波说。

然而，李鸿介绍说，一个特教专业走出来的大学生，入职后需要继续接受培训，而真正能够胜任这项工作，则需要一年甚至更长的培训周期。吕明臣认为，在大学培养一个合格的言语康复师也得需要3年时间。

对于言语康复师的培养，吕明臣有着更多的期许：要从本科教育抓起，特别是利用综合型大学多学科支持的优势，培养出高素质的言语康复师。这样的人才才有可能在个性化的言语康复中更富创造力。

创新，是吕明臣非常看重的言语康复师的素质，因为“目前的康复课程还有些程式化”。孩子都有着不同的个性，要想康复效果更好，需要因材施教，不断创新教学方法。

刚参加完上海首届教育康复高峰论坛的李鸿，和同行有着共同的期待，希望国家相关部门把“言语康复师”定为新的职业种类，并出台独立的职称评聘政策，让言语康复工作者身份不再“尴尬”。

另一个让李鸿兴奋的消息是，2013年3月，教育部批准华东师范大学设立教育康复学本科专业，在国内率先设立教育康复学专业，首届本科生将于今年9月入学。言语康复的专业人才将逐步走向社会。

障碍

只有部分人群享受国家资助，家长忽视康复错过最佳时期

让言语康复师无奈的是，很多家长往往不顾“已无医疗价值”的诊断结果，还去寻求医疗救治、忽视言语康复，结果错过了康复的最佳时期。这不但让家庭因病致贫，还给言语康复工作带来很多困难。

据介绍，目前康复中心105名孩子约90%来自农村。李鸿介绍说，这些2到7岁的孩子都能享受“七彩梦行动计划”康复救助项目的资助，获得免费的助听器或人工耳蜗，并接受一年的言语康复训练。然而，言语康复还没有扩展到全部年龄段，年纪较大儿童还有很多得不到资助，存在语言障碍的老人就更难以照顾到。

一个孩子的康复周期在1年半到2年半之间，接受一年的康复训练后，正是康复关键期。但是目前一年1.4万元的资助力度原则上只能应付一年训练所需，但是为了完成康复周期，中心只能采取“一年费用花两年”的无奈做法。

无论是言语康复师的培训，还是孩子的康复经费支持，李鸿希望能够得到社会的帮助和支持。

2003年10月，吉林大学文学院成立了青年志愿者服务队，结合语言学科专业的优势，每周到康复中心为残疾儿童做发音、听力、口型矫正等方面的义务教学。学院每一年的迎新晚会都会请小朋友们来为大学生表演节目。

多年从事残疾人听力语言康复研究的吕明臣，还会对学院青年志愿者进行志愿服务前的专业培训。几年来，吉林大学文学院的志愿者队伍越来越壮大，志愿者们换了一批又一批，同学们把这项服务传承了下去。

这样的志愿服务，让李鸿非常感动。“我们需要更多‘专业’的志愿服务，这可以让我们的专业康复师能够与专业的学生和老师进行有益的沟通。”如今，李鸿还和吉林大学第一医院结成志愿服务对象，聘请相关专家到该中心对孩子进行健康检查。

从过去启聪教育发展的轨迹，展望今后台湾启聪教育发展趋势，可以归纳成八方面有待继续努力与发展的课题。

一、在教育对象方面

最初以聋生为主要教育对象，后来分化成聋生与重听学生两部分。今后受到融合教育思潮及助听辅具的影响，轻度听障儿童大部分回归到普通初中、小学普通班随班就读，中度听障儿童可能留在普通初中、小学资源班，重度听障儿童可能留在自足式启聪班，全聋或多重障碍学生才可能到启聪学校就读。预测启聪学校或启聪班学生的障碍程度可能会愈来愈严重，这是所有从事启聪学校（班）教师应有的心理准备与共识，同时也不能忽略越来越多在普通班就读的那些程度较轻的听障儿童的特殊教育服务需求。

二、教育安置型态的转变

回顾台湾特殊教育创办之初，是先有盲教育再附设聋教育。早期听障儿童接受启聪教育主要在盲聋学校，不仅在隔离式与过多保护的教学环境下接受教育，而且与盲生共同生活与学习，物理条件方面也不尽理想。1960年代后期才有自足式启聪班的出现，1970年代受到欧美回归主流教育的影响，后来成立的启聪班大部分采取资源式（半回归）的方式（尤其台北市）。预测今后在家长、学校、行政、医疗、社政、劳政各方面更加支持与配合的情况下，听障儿童当能接受更确实的鉴定，按照各个学生不同的障碍程度、学习能力、发展状况得到更适当、更有弹性的多元化教育安置服务。

三、启聪学校今后发展的方向

前述台湾听障儿童早期主要在启聪学校接受教育，全盛时期一所启聪学校容纳1,000多名聋生，从幼儿部到职高部，年龄层从3岁至20余岁，在专业师资、生活辅导员、心理咨商员、语言/听能训练人员、社工员、医护人员等缺乏的情况下，不仅生活辅导、学习辅导、情意教育、职业教育不易落实，更容易造成聋生与家庭、社会的疏离感，导致毕业后造成聋哑集团犯罪的社会问题。1970年代启聪班成立后，启聪学校学生逐渐减少，目前三所公立启聪学校学生虽已减少到270名左右，仍比美、日等先进国家的学生人数多。过去日本启聪学校有108所，从幼儿部到职高部只有8169人，平均一所聋校75.6人，不到100人，有的学校甚至只剩下40人左右。可见日本启聪教育发展趋势在义务教育普及化后，已不再是量的扩充，而是质的提升，渐趋于重度化、多元化、融合化、精致化的趋向。至于台湾今后启聪学校的发展重点，恐怕也是应朝向质的提升，充实专业师资编制（包括语言／听能训练师、生活辅导员、社工师、作业治疗师、物理治疗师、医护人员、心理咨商师等），提高教师专业精神与专业地位，增设咨询服务专线或咨商室、听障资源中心、研究发展中心等，以加强提供小区服务、在校生实习辅导、毕业生追踪辅导、生涯教育发展、普通班／启聪班听障学生的巡回辅导及提供教学资源、听语康复等服务。将来如果特殊学校学生听障程度多为极重度与多重障碍时，有些特殊学校不必细分为启聪、启明、启仁、启智等单类特殊学校，可转型为综合式特殊学校，校内再按障碍类别与障碍程度能力分班，或分科设置职业／作业训练，庇护工厂；或全省28所特殊学校重新按照教育条件、小区资源、传统特色、学生分布与社会需求等，调整招收对象或分工（分科、分部）课程设计，以适应未来各级、各类、各种障碍程度学生就学的需要。

四、语言沟通与语言教学法发展方向

今后听障者间该采用哪一种沟通方式？聋教育教学上该采用哪一种语言沟通与教学方法？始终是大家争论不休的议题。世界各国大致是手语→口语→口手并用→综合沟通→双语教育的发展历程。目前的综合沟通法或双语教育理念，也流行了三十余年。过去美国的研究报告，也有人认为综合沟通法没有预期的效果那么高，Trybus（1985）以「史丹福成就测验」施测美国住宿制学校及通学制学校聋生，结果发现八岁的听障儿童阅读能力，大约在小学二年级程度；到十七岁时，其阅读能力约在小学三年级程度；Jensema（1975）使用「史丹福成就测验」分析，6873名六至十九岁听障学生成绩，发现八至十八岁听障学生的语汇平均分数，只达到健听学生幼儿园入学与小学二年级程度。十四岁学生阅读理解能力只有小学三年级的程度。但是美国中央聋学校及克拉克聋学校等采用口语教学法学校与采用综合沟通法学校，比较双方在语文能力与学力方面的差异，结果发现口语法的成就较高。

日本启聪学校虽未像美国一样正式采用综合沟通法，但采用手语与指语做为教学辅助工具者，幼儿部约占10﹪，小学部约占20﹪，初中部约占55﹪，职高中部约占85﹪，似乎年级愈高，采用综合沟通法所占的比率亦愈高。不像过去青一色采用手语或口语。

台湾方面，林宝贵教授与李真贤的调查发现，台湾区启聪学校职高部听障学生平均各项语文成绩仅相当于普通小学二年级程度；林宝贵教授与锜宝香的研究，发现职高阶段听障学生语文能力不及普通小学二年级程度，数学能力相当于普通小学四年级程度；林宝贵教授与黄玉枝的一项调查发现，启聪学校初中部一至三年级的语文能力，仍然只有普通小学二至三年级的程度。

台湾启聪学校从过去到现在，主要以手语沟通，启聪班以口语沟通与教学为主流。究竟哪一种沟通方式较适合于启聪学校或启聪班？在哪一阶段适合采用哪一种沟通方式？如果并用手指语时应采用哪一种手语（自然手语、文法手语）？哪一种指语（汉语口手语、指文字、提示法、视话法）？如何并用或组合？从那一阶段开始干预？这些问题也是非常复杂。如果我们希望有科学而客观的证据支持哪一种沟通方式最适合台湾的话，需要以实证性的科研实验来证明各种沟通方法实施的成效，但这种科研实验在控制变项方面可能非常困难，需要行政、教师、学生、家长的配合。1990年，林宝贵教授曾在台北启聪学校及妇联听障文教基金会分别连续各做了二、三年的教学实验，口语教学的效果显著。启聪学校(班)教师流动性大，交流机会也多，语训及手语沟通技能是教师教学，学生学习，家长与子女沟通的基础。从事听障教育教师、行政人员、家长、社工人员等均需要具备此两项专业技能，才方便教学及辅导或与学生沟通，建议师资训练课程(职前或在职)、教师甄试、手语翻译员的培训时，均宜列入考查的要项。

五、基本学科能力的加强

前述启聪学校学生无论阅读、数学、语文、平均一般学习能力等，均比健听学生落后甚多。其实听障儿童学习能力较差的问题，先进国家美、日的研究报告也是一样，不只台湾的听障儿童如此。这是因为「听觉障碍」造成「接受讯息」与「学习语言」的困难所衍生的系列障碍（例如「教育障碍」、「认知障碍」、「信息障碍」等），这是事实。但是这些障碍与差距，也可以藉由提供无障碍的学习环境，充实听语师资专业知能，行政、学术支持，改进课程、教材、教法、设备，家长积极参与，科技辅具的利用等途径，而获得改善或缩短。关键在各方面的配合，及学生自己有没有决心与毅力去学习的问题。如何增进学生信息，提高学生学习兴趣、学习动机、积极进取、淬励奋发的学习态度，以增进其学习基本能力，恐怕是今后所有聋教育教师及家长应该努力去研究的最重要课题。看看1995年当选美国小姐的约瑟．白石小姐，台湾雅文儿童文教基金会的雅文小姐，听障程度多严重！但是她们的沟通能力与学业成就与耳聪者无异，不禁令人敬佩她们的学习毅力！

六、就业习惯与态度的培养

林宝贵教授说，为何特别强调工作的习惯与态度的培养，而没有特别强调工作技能的培养，是因为听障儿童很聪明，模仿能力又强，学习简单的工作技能并不困难，更何况启聪学校一向以职业教育为导向。但是，为何学生毕业后的就业情况不佳，离职率特别高，偶尔还看到集团抢劫或犯罪的问题，是因为从小没有养成刻苦耐劳的习惯？或与雇主、社会人士沟通上有困难？身心障碍者权益保障法已经修订颁布，1991年7月1日起身心障碍者就业的机会比以前大有保障，今后该关心的问题是我们听障学生的就业意愿、就业态度、就业习惯的培养，更甚于工作技能的养成。因为只要他的基本学科能力、沟通能力、就业态度加强了，要学习任何职业技能就容易了；同时，每一个听障者若有正当的职业，安定的生活，相对的犯罪行为或制造社会问题的机会也会减少。过去，教育部门也曾大力推展身心障碍者第十年技艺教育，目的在鼓励不升学、不就业的初中毕业生再学习一年的技艺教育，以便学习一技之长再进入社会，可是大部分(95/100)听障儿童仍以升学为导向，令人觉得非常遗憾。

七、加强学前阶段启聪教育

早期教育甚至三早的重要性，早为特殊教育工作者、家长、社会人士所共识，惟目前学前阶段的特殊教育，尚未纳入义务教育学制的范畴，使学前听障教育仍停留在无正式师资编制与经费预算的「实验阶段」，无法使听障儿童普遍提早接受教育与康复训练，影响入学后的学习成效颇巨。今后，如欲提升听障儿童的语言沟通能力与学力，提早入学年龄至三岁前甚至零岁（六、七个月起即可开始训练）的向下扎根教育制度的建立，也是亟待努力发展的重要课题。2009年，再修订的特殊教育法已规定，身心障碍儿童入学年龄应提早至三岁，让我们再加紧落实学前阶段的启聪教育。

八、科技的利用

二十一世纪已经是知识爆涨、科技日新月异的信息时代。听障者生长在信息时代是何其幸也何其不幸。不幸的是接收讯息的障碍，可能使他们永远跟不上信息，或追赶得很辛苦；幸的方面，是生长在信息与科技进步的时代，使他们比以前的听障者更有机会享受科技与信息带来的恩惠，如听辅仪、增音电话、传真机、计算机字幕广告牌、计算机辅助教材教具、人工耳蜗、字幕化电视、电影、3D动漫教学节目、手机简讯、电子邮件、因特网等，帮助他们解决不少生活上、沟通上、学习上、医疗、人际交往上的困难。深切期盼更多科技的进步，带给听障者更多的福音。