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无需外置硬件人工耳蜗成功研制

据美国麻省理工学院网站2月10日报道,该校科学家参与的一个联合研究小组开发出一种无需外置硬件的新型人工耳蜗,有望改善失聪人士的听觉,为其生活带来更大便利。相关论文公布在本周(2月9日—2月13日)举行的国际固态电路会议上。

人工耳蜗是一种通过电极刺激听觉神经的方式帮助聋人恢复或重建听觉的电子装置。目前各国的医疗机构已把人工耳蜗作为治疗重度耳聋至全聋的常规方法,全世界佩戴人工耳蜗的病人数目已达10万。但现有的人工耳蜗系统需要将一个直径约为1英寸(约2.5厘米)的圆盘状发射器固定在头骨上,并通过导线将其与麦克风、电源等设备相连,看上去就像一个超大的助听器,在一定程度上给使用者造成了不便。

由麻省理工学院微系统实验室(MTL)的科学家和哈佛医学院以及马萨诸塞州眼耳医院的医生开发出的这种人工耳蜗,利用一种新型、低功率信号处理芯片,免去了这些让人不适的外部硬件。

中耳有三块奇妙的骨头,它们被称为听小骨,这是人体中最小的骨,左右耳各有三块。它们能将鼓膜的振动传递至耳蜗,使耳蜗内的纤毛细胞产生神经冲动,继而在大脑皮层的听觉中枢中形成听觉,让我们听到声音。

失聪者往往因为在这些环节中出现问题从而导致听力障碍。新型的人工耳蜗包括一个能够检测听小骨振动的小型传感器,当传感器检测到振动后,信号将被送往植入耳中的微芯片上,这块芯片能把声音信号转化为电信号,并将其传递到耳蜗中的电极阵列上,重建听觉。

现有的人工耳蜗使用外部麦克风收集声音,但新的植入式人工耳蜗将改用使用者自身的耳道和中耳,在人工耳蜗设备中这样的尝试几乎前所未有。由于采用完全内置方式,如何降低功耗就成为这种人工耳蜗成功与否的关键所在。

为此,研究人员使用了MIT微系统实验室已经开发出的几项技术,如定制的低功率滤波器和放大器,这些装置能够在极低的功耗下对声音信号进行精确的处理和还原。此外,他们开发出了一种新型信号电路,能将芯片的能耗降低20%到30%。为了便于使用,这种植入式人工耳蜗将采用无线充电,充满电可连续工作8小时。

论文主要作者、麻省理工学院博士马库斯·耶以及电气工程与计算机科学学院的研究生锐进(音译)和内森·伊克斯还向人们展示了一种充电器原型,将其与普通的手机相结合就能为这种新型人工耳蜗充电。此外,研究人员还计划制造出一种智能枕头,以便在睡觉的时候完成对人工耳蜗的充电。

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不能把听力语言康复这项公共事业当做私田

美国婴幼儿听力联合委员会发布了一个重要文件“聋儿或弱听小儿确诊后的早期干预原则和指南”,提出了听力筛查的目标应该是早期干预,应该是以孩子的康复为指向。这份文件对具体执行也提出了明确的指导,在美国形成了很多讨论,对我们当下的现状也具有很好的借鉴意义。

北京听力协会以自身名义发函,邀请领域专家、聋儿康复中心与特殊教育学校负责人,以“全国听力语言康复早期干预模式与技术”为题召开研讨会,就是希望能够逐步团结相关领域,共同推进听障儿童的有效康复。

回顾过去的发展历程,在听力技术(助听器和人工耳蜗)参与以后,听障从以前的“十聋九哑”的终身问题,变成了阶段问题:孩子能够听到并且学会说话,进而实现交流。所以3~6岁间的听力语言康复,让很多孩子能够进入正常小学随班就读。接下来,我们进一步通过新生儿筛查和早期干预,让一部分孩子能够在1~3岁间得到早期的听力语言训练,从而有机会在幼儿园阶段就开始融合主流社会。在这个过程中,需要多种力量参与其中,包括残联、民政、教育、卫生以及各种社会力量。 因此,我们不能把听力语言康复这项了不起的事业当成某个部门的私田,而应该让所有的工作都以“听障儿童的有效康复和回归主流社会”为主旨。

在这样的背景下,我们觉得听力语言康复事业应该有更好的气象。在“全国听力语言康复早期干预模式与技术”研讨会上,我们主要提倡在以下三个方面可以多做工作:一是要推进多部门多领域的合作,以听障儿童有效康复为中心展开更多的交流、研讨和协作;二是不能固步自封,要积极开展国际交流,通过学习美国、加拿大、澳大利亚和我国台湾地区成熟的康复模式,来推进事业前进;三是要实现听力语言康复的现代化、信息化,研究和发展现代的听力语言康复教学理念、教学方法、教学媒介和教学管理。

回到主题,只有将听力语言康复事业当做一个公共领域,才能更为积极地去研究和分享教学方法,而不是盲目扩大招生,积极创收;只有将听力语言康复事业当做一个公共领域,才能更为积极地去团结各种社会力量创造更好的康复体系,而不是分据自立,屯占资源。《聋康机构通讯》只是一份小小的努力,我们希望不断分享教学理念、教学方法和教学方案,促进听力语言康复教师的积极交流,这是我们为听障儿童的有效康复做出的小小努力。

本文作者:钟一民

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美国儿童早期干预中的家长教育

文章作者:朱芳英、刘春玲
作者单位:华东师范大学特殊教育系,上海,200062

摘要:

本文通过查阅相关法律、文献及网站信息,介绍了美国早期干预领域内家长教育的实施情况。文章从家长教育的概念演变历程、家长教育实施的支持体系、实施模式和实施特点等几方面展开,并讨论了实施过程中存在的优点与不足,以期对发展我国早期干预领域内的家长教育有所参考或借鉴。

一、家长教育概念的演变历程

现代家长教育(parent education)的概念最初由Alfred Adler在1920年提出,此后,很多领域的研究者对于家长教育均给出了各自的定义。在此概念提出的很长一段时间里,早期干预领域内的研究者们就家长教育纷纷提出了各自的概念界定,莫衷一是。但研究者们普遍认为,家长教育是专家向家长(主要抚养者)提供的一项服务,专家为家长(抚养者)提供系统的专业知识和养育技能,旨在促进婴幼儿的发展和能力的提高。但在早期干预的实践中,专家仍多以儿童为中心开展干预,家长的角色更倾向于顾客而非合作伙伴。

伴随着实践、研究的深入和现实的需求,尤其是以家庭为中心的早期干预模式在美国全国范围内的盛行,家长教育的概念得到了丰富和改变。1999年,Mahoney 等人在期刊《Topics in Early Childhood Special Education》(简称TESES)提出需要对早期干预中的家长教育进行重新关注并对家长教育的概念进行了重新定义,其后的研究者对于Mahoney 等人提出的有关家长教育的概念进行了辩论和修正,家长教育的概念有了进一步发展。

目前,对于早期干预中的家长教育的概念界定方面,研究者们提出以下观点:在家长教育的目的方面,旨在通过提供专业的知识和技能,加强家长参与早期干预活动的能力,使家长能更好地做出选择和决定;在家长教育的内容方面,家长教育变得更为广泛和弹性,为家长提供的系统化的知识必须适合家长学习风格、教育程度和文化背景,并包含与家庭匹配的个别化服务,而非仅是一般性的技能和策略;在实施方式方面,家长与专家平等、双向、合作地参与到早期干预中,而非专家主导。

二、早期干预中家长教育的支持体系

美国早期干预中家长教育的顺利开展离不开强有力的支持体系,下文简要介绍政策法律、职权部门和资金技术三个层面为家长教育提供的支持。

(一)政策法律支持

1976年,美国《终生学习法》的颁布及《终身学习计划》的实施,促进了家长教育的在各州的推行。

1986年,联邦政府颁布了PL99-457公法,婴幼儿被纳入法律保障范围内。在这部法律中,除了残疾儿童的需求外,为残疾儿童家庭提供服务也成为一个重点,而家长教育作为早期干预一部分在公法的Part H部分有所体现。1997年,联邦政府颁布了PL105-17公法,这部公法在PL99-457的基础上,强调了早期干预在自然的环境中展开,在大多数情况下,自然的环境可以被解释为在家庭中提供服务,家长在早期干预中的地位进一步增强。而在2004修订版的IDEA中,进一步强调要加强家长的能力以满足残疾婴幼儿的特殊需求,公法也规定早期干预服务中包括家庭培训、咨询和家访。

(二)职权部门

美国早期干预中的家长教育主要由教育部下设的特殊教育计划办公室(U.S. Department of Education’s Office of Special Education Programs ,OSEP)负责。该办公室通过领导州和地区的相关部门并为其提供财政支持以帮助0-21岁残疾儿童及其家庭,办公室实施管理IDEA公法,并授权IDEA向各州拨款,为高等教育机构和其他非营利性组织酌情提供补助金,以支持研究、技术援助、宣传、技术和人才发展、家长培训和发展信息中心等活动。

国家早期儿童技术支持中心(The National Early Childhood Technical Assistance Center)、家长技术支持中心联盟(The Technical Assistance ALLIANCE for Parent Centers)、残疾儿童国家宣传中心(National Dissemination Center for Children with Disabilities)等均受办公室领导或支持。

(三)资金技术支持

1.资金支持

在2010年2月提交的关于2011年的财政预算中,特殊教育国家基金(Special Education State Grants)中用于早期干预的基金为4.394亿美元,与前两年持平。这部分基金专用于实施全国法律范围内出生到2岁残疾婴幼儿的早期干预服务,及为57个州的服务机构和将近352000的残疾婴幼儿及其家庭提供服务。

此外,在国家特殊教育活动(Special Education National Activities)中2011年的财政预算为2.572亿美元,这部分基金用于支持有关特殊教育(早期干预包含在内)的技术援助、宣传、培训及其他活动,并为州和地方教育机构、家长等提供支持以提高残疾儿童的教育水平。

2.技术支持

提供家长教育的专业化人才的培养是实施家长教育的另一保障,美国采用多种途径培养这方面的人才。在此领域处于领先地位的明尼苏达州,其在全州范围内以立法形式为有小孩家庭的父母提供父母教育计划——早期儿童家庭教育计划(Early Childhood Family Education ,ECFE),该州为ECFE计划工作需要取得“家长教育工作者”(parent educator)许可证。设立许可证的目的是为了通过学术上的准备确保父母教育工作者成为有资格对父母实施教育计划的训练有素的专业人员。德克萨斯州为了推行家长教育设立了家长教育中心,并且也实行家长教育工作者注册制度。

为实行“P2P”(parent to parent)的教育模式,对残疾儿童家长提供培训使其成为“家长教育工作者”也是目前早期干预领域内广为推行的一种方式,如“家长领导发展计划”(Parent Leadership Development project)和“早期干预专家计划”(Skilled Credentialed Early Interventionists Project, SCEIs Project)等培训模式的推行和实践。

三、美国早期干预中家长教育的实施模式

美国早期干预中家长教育的实施模式主要可归纳为两大类:政府实施模式和社会团体模式,两者明显的区别在于是否享有国家财政拨款。一般来说,政府实施模式中所需资金完全来自国家拨款,而社会团体模式则享有较少的财政支持。

(一) 政府实施模式

在政府实施模式中,政府指定一个领导机构接受资金,该机构负责领导管理家长教育的项目并为下属机构提供服务,同时政府指定一个协调理事会(ICC),理事会由残疾儿童的家长等成员组成,负责监督领导机构并为之提供建议和咨询。家长技术支持中心联盟是实践这种模式的典型,下文就这种模式展开。

1.家长技术支持中心联盟家长教育服务网络

家长技术支持中心联盟由国家技术支持中心联盟和地方技术支持联盟组成,其服务网络包含家长中心、家长技术支持中心,联盟分别对其提供支持和服务。

家长中心(Parent Centers)即家长培训和信息中心(Parent Training and Information Centers ,PTIs)和社区家长资源中心(Community Parent Resource Centers ,CPRCs),家长中心有两大类,一类是国家层面,包括为军人家庭提供专业化培训的家长中心和针对全体美国人的家长中心,地方层级的家长中心则遍布每个州,人口多的州甚至设有两三个或者更多。家长中心向0-26岁残疾人士(法律范围内的所有残疾类型)的家长及与他们合作的专家提供培训和支持,这些支持使家长能更好地与专家协作,从而使儿童更好地获得服务。对家长中心,联盟(the ALLIANCE)向其提供创新性的技术支持、最新的信息及高质量的资源和材料。国家技术支持中心联盟通过多种方式支持家长中心,如标准化的刊物、统一标准的资料收集、全国性会议、在线研讨会、电子月刊等。地方技术支持中心联盟则通过召开年度地方会议、促使个别化中心支持计划、为家长中心提供培训等方式提供支持。

家长技术支持中心根据家长中心性质和区域的不同,将其划分为一个国家技术支持中心和六个地方技术支持中心。这七个中心组成了一个统一技术支持体系,在IDEA公法下为促进100多个家长培训和信息中心和社区资源中心的发展,并为之提供帮助和协调。此外,七个中心也致力于加强特殊教育计划办公室技术支持和宣传网络之间的关系,并在地方、州和国家层级上巩固家长中心与教育系统之间的合作关系。联盟与家长技术支持中心为创新伙伴关系。

2.家长技术支持中心联盟家长教育实施情况

在服务人员方面,不管是家长中心还是联盟办公室的服务人员均需要获得“家长教育工作者”证书或者经过相关的培训,他们大多是残疾儿童的父母或自身有残疾的人士。他们与残疾儿童家长之间相似的经历使他们能更好地为家长提供服务,从而促进儿童获得更好的干预结果。

在服务方式方面,家长中心或联盟提供家长教育服务的方式主要有专家与家长一对一的支持与帮助、针对相似问题召开专题讨论会、出版相关书籍、建设和完善相关网站等方式。

在服务内容方面,家长教育的内容由每个家长中心决定,内容十分多样且富有弹性。概括地说,家长教育的内容可以分为两大类:一类是常规性知识,即适用于每个残疾儿童家长的家长教育内容,如享有保障的相关政策法规、能够获得支持的种类及获取的途径、及近几年来越来越受到关注的有关培养积极的亲子关系的教育等。另一类是个别化的家长教育内容,此类服务提供时要考虑到儿童障碍类型、程度,家庭经济状况、家长文化水平等因素。

(二)社会团体实施模式

社会团体实施模式是指家长教育的提供机构或者组织的建立是由个人(如残疾儿童家长)、社会组织(如基金会)、宗教组织(教会)等发起的,一般来说此类组织或机构都是非营利性质的。如早期干预家长联盟(Early Intervention Family Alliance)、家庭村(Family Village),P2P( Parent to Parent)等组织,本文着重介绍P2P实施模式。

1.P2P概况

P2P成立于1983年,是乔治利亚州一个民间非营利性组织。在1992年,P2P成为早期干预遍及全州的中心目录(Statewide Central Directory),为被鉴别为发展迟缓的婴幼儿提供早期干预信息。1993年,P2P拓宽了信息和服务的范围,为各种年龄的残疾人士提供服务。

P2P旨在通过家长教育使家长在现有基础上建立起更大的优势,在需要与干预中服务提供者、机构和其他专业人士共同做出决定时,残疾儿童家长变成更强大的倡导者。

2.P2P服务实施情况

P2P为全州各地的父母提供一对一的情感支持,目前超过1000位伴有某种残疾类型的儿童家长在其服务目录内。

在服务人员方面,P2P把相同或相似残疾类型儿童的家长匹配在一起,他们认为,对于家长来说,最有意义和帮助性的资源往往来自于那些有照养过类似残疾儿童的家长。家长也会与另一名拥有处理特别问题或情况经验的家长相匹配,如经历过特别的手术、医学治疗或其他类型治疗的家长。

在服务方式上,虽然如果家长想面对面获得支持,同一个区域的家长可以聚集在一起,但大多数情况下,一对一的情感支持通常是通过电话提供的。

在服务内容方面,P2P提供两小时的基础入门课程和4小时包含更多更详细和实用的信息的专题研讨会。两小时的基础入门课包含了解IDEA及特殊教育的概况,关于IFSP / IEP的知识,筛选父母的权利,孩子三岁转衔准备,乔治亚州家庭及社区为基础的基本医疗照顾和医疗管理机构,家长辅助技术等。四小时的课程包含:为干预设置可测量目标,从婴儿到成人的家长赋权实践等。这些课程有英语、西班牙语及其他需要的语言可供选择,此外,如果家长有特别需求,P2P也提供不在课程范围内的服务。

四、美国早期干预中家长教育实施的特点

(一)家长赋权

家长教育是家长赋权的重要体现,同时也促进了家长赋权运动的开展。残疾儿童家长作为相关机构的工作人员或作为家长教育工作者,发挥着越来越大的作用。此外,在家长教育过程中,家长有权利决定要学什么,强调家长是知情的决定者。通过家长教育,使家长能从真正意义上参与到早期干预中去,更好地实现法律赋予的权利。

(二)注重专家与家长合作

在家长教育中,专业人员面对的对象从孩子转变为成人,对象的不同使专业人员除了具备专业知识外,还需具有合作能力。家长教育不再是单一导向的,专业人员向家长提供知识和技能的同时,家长也向专业人员提供相关资讯,专业人员与家长分享彼此所长,对于家长教育的实施方式、内容等共同作出决定。

(三)尊重多元文化

在人员上来说,在家长教育过程中,家长教育工作者需要不断接受文化敏感性的方面培训从而能与多元文化的家庭建立起更好的关系;同时,为了能让服务提供者能更好地了解文化差异,家长也被鼓励更坦诚开放地与服务提供者进行交流,通过双方面的努力促进彼此间更好地了解多样化。在内容上来说,在服务过程中,针对于每个家庭个别化的需求,决定对其来说什么是最重要的内容是十分关键的,而这必须需要通过了解服务对象的家庭的优势、经验、能力、价值观和信仰才能实现。从服务方式说,家长教育过程中所用语言为家长的母语,对于文化程度较低或者沟通存在障碍的家长,提供其他相应的支持。

五、美国早期干预中家长教育的反思及启示

美国实施早期干预中的家长教育,有完善的体制作支撑。家长教育是在以家庭为中心的早期干预模式下展开的,因此实施充分尊重家长的意愿,保障家长的权益。但家长教育也存在着缺陷,如专业人才的缺乏、家长角色的冲突、家长教育过程中的文化偏见等。

当前,家长教育在我国尚处于起步阶段,对于实施家长教育,我国尚缺乏法律、行政体系、专业人员和资金等当面的支持。虽然越来越多的人认识到实施家长教育的重要性,但与美国实施现状类似,我国的家长教育多针对于普通婴幼儿的家长,对于特殊婴幼儿基本未涉及。在实施早期干预过程中,实施仍多以专家主导,儿童为中心的模式展开。

美国早期干预中的家长教育可给我们提供借鉴和参考:首先,实施家长教育需要有相应的法律及支持性法规作保障;其次,家长教育必须有相应的责权部门主导,相应机构付诸实践;再次,资金和技术是实施家长教育的重要保障,充足的资金以及专业化的人才是其重要的支撑。此外,在实施家长教育的过程中,应转变专家的工作方式,鼓励其与家长合作,并充分尊重家长多元文化。在实施内容方面,除了常规性知识外,对于每个家庭不同情况,应给与个别化的支持。

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美国婴幼儿听力联合委员会发布12项听障儿童早期干预目标

美国婴幼儿听力联合委员会于2013年5月发布了《美国婴幼儿听力联合委员会2007年蓝皮书补充版:聋儿或弱听小儿确诊后的早期干预原则和指南》(Supplement to the JCIH 2007 Position Statement: Principles and Guidelines for Early Intervention After Confirmation That a Child Is Deaf or Hard of Hearing)。该指南的关键是,在前期新生儿听力筛查基础上,明确提出12项早期干预目标:

1.所有耳聋或弱听儿童及其家属需安排尽快地纳入早期干预项目,并通过数据管理系统追踪从听力损失确诊到接受干预服务的整个过程。

2.所有耳聋或弱听儿童及其家属须尽快和干预服务协调人员接触,他们必须具有与耳聋或弱听儿童服务的核心知识和技能。

3.所有从出生到3岁的耳聋或弱听儿童及其家属须配有干预专业人员,他们应该拥有职业资格和核心知识和仅能,确保这些儿童发育达到最佳效果,保证儿童及其家属的健康达到最佳状况。作为干预措施之一,美国手语须由手语作为母语者或者精通手语专家来教学,应该通过教授聋儿和其家属手语的专门培训。听说训练由具备核心知识和仅能的专家来提供。

4.有其他残疾的耳聋或弱听儿童及家属须接受拥有职业资格、核心知识和仅能的专家提供的服务,以确保发育的最佳效果。

5.所有来自不同文化背景或非英语家庭的耳聋或弱听儿童及家属须接受符合其文化的最佳服务,并获得主流文化家庭所接受的同等质量和数量的信息。

6.从出生到3岁期间,应该每6个月考评一次所有耳聋或弱听儿童接受干预后的进展,采用的评估工具包括参照正常儿童发育指标所制定的关于语言(口语或手语)、交流方式(听觉、视觉或使用辅助器械)、社交情绪、认知、精神和肢体运动技能的标准 量表。

7.包括单耳或轻度听力损失、听神经病、渐进性或波动性听力损失等所有确诊的弱听儿童,应该在合适时机及时接受监测和随访干预。

8.患者家属应该通过所在州和地区,积极参与早期听力干预系统的建立和执行。

9.所有患者家属应该和其他经过培训的耳聋或弱听儿童家属联系,分享他们所学到的符合文化背景及其语言的干预支持并相互传教和指导。

10.耳聋或弱听患者应该通过其所在的州和地区,积极参与早期听力筛查和干预项目的制定及实施,这种参与行为是早期听力筛查和干预项目中必不可少的组成部分。

11.所有耳聋或弱听儿童及其家属应该与其他耳聋或弱听患者分享干预支持并相互传教和指导。

12.随着最佳实践逐渐被认可并得到推广,应确保所有耳聋或弱听儿童及其家属获得最佳的干预服务。

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第25届美国听力学年会成功召开

2013年恰逢美国听力学会成立25周年,因此4月3日,年会以“庆祝学会成立25周年”为题,在美国西海岸加州安纳海姆市隆重开幕。来自全球各地的听力学家、专家、工程师、听力康复师及其学生等参加了为期4天的会议。本次大会共有52个专题研讨、14个学习讲座、121个专题论文发布、27个厂商培训和72个行业发展进展介绍,庞大的学术阵容是本次大会最吸人之处,其中来自中国聋儿康复中心的刘爱姝等人的论文、北京同仁医院和四川微迪数字合作的支撑项目介绍、成都中医学院等撰写的关于低碳听力学等论文,也广受关注。

今年大会的主题是“创新未来”(Innovate the Future),高度关注科学技术的发展和应用。鉴于此,组委会邀请了美国著名未来学家杰克.伍德锐气,做了关于“创新听力学未来“的主题演讲。在其演讲中,回顾了从听力学学会成立之时的技术到今天的发展历程,尤其是利用声音来演示各种已经消失的技术,比如计算机的软盘、VHS录像带等,同时展现了当今3D打印、纳米技术和基因等先进的创新技术巨大的应用前景,受到与会者的欢迎!

美国听力学学会25年的发展史,其实也是世界各地听力学并轨发展的一个缩影,听力学从一个附属的技工职业,变成具有医疗资格的专业职业,从一个附属于其他学科的专业,变成一个独立的并年年被评为世界最有前途的专业。充分体现了当今医疗健康产业对于听力学的需求。

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丹麦与美国融合教育实施借鉴

教育体制改革与社会参与在融合教育实施过程中的重要作用
J Rogers 曾经说过,融合教育没有一定的运作模式,但是所有学校的成员都有共同的信念和承担去发展学校的能力,照顾能力差异的学生。事实上,这一目标的实现需要各种外部资源的支撑和完善。
丹麦:特殊教育体制改革
在丹麦,帮助特殊儿童享有同等教育机会并最终回归主流的教育被称为一体化(integration)或一体化教育(integration education)。因较早立法实施,丹麦的一体化教育实践对北欧甚至整个世界的特殊教育都产生了深刻影响。纵观丹麦一体化教育发展过程,特殊教育改革无疑是推动其深入发展的关键环节,对于我们今天的特殊教育发展也具有十分重要的借鉴意义。
1969年5月丹麦会议通过了在基础教育阶段进行特殊教育与普通教育融合的一体化教育决议案,其中规定:“小学和初中应开放到能够为残疾儿童提供教学的程度,并最大限度地使残疾儿童生活在普通的学校环境中。”
随着丹麦一体化教育的逐步推进,其对特殊教育改革的要求也开始具备现实的可能性并付诸实践。
20世纪70年代以后,随着一体化教育的发展,丹麦社会的进步以及经济的稳定增长,人们越来越深刻地意识到社会中的每个人都应该被包含在整个社会的普通教育活动、工作和闲暇生活中。因此,1980年,丹麦特殊教育迎来一次改革,该项改革改变了由社会福利部负责重度残疾者工作的情况,改由教育部负责,因为社会福利部能为有特殊需要的市民提供教育资源支持,但它对重度残疾者提供的教育资源支持有限,水平也较低,所采取的教育以及康复措施也往往不很适当。此次改革之后正式提出了关于残疾人生活环境的正常化原则,特殊教育管理的分权化原则以及残疾人教育的一体化原则。
正常化原则是对整个社会提出的要求,即丹麦社会要在各个方面为使所有残疾人能在社会生活中与其他人具有同等地位而努力。因此,正常化原则是对整个社会的挑战,而不是“改造”个体,使他/她转变为“正常”的人来适应社会。基于这一原则,丹麦废止了20世纪50年代后制定的关于各类残疾人的具体法律或相关文件,如有关聋人、盲人和智力落后者的法律。但废止这些突出残疾人的残疾特征而与普通人不同的特殊法律,并不意味着取消了所有的特殊规定,只是把针对这些残疾人群体的特殊规定转入社会、教育、卫生部门的普通法律中加以阐述,即在社会各个部门的一般法律规定中蕴含着对残疾者情况的规定,这一转变在更深层次上强调了残疾人与其他人的共性。如:有特殊教育需要的学前儿童在普通幼儿园受教育和帮助;义务教育阶段的残障儿童按《国民教育法》或《私立学校法》的规定接受教育;病弱儿童的安置要根据卫生部的有关法律进行;重度残疾者的教育工作也由社会福利部移交教育部来负责;等等。
分权化原则开始于20世纪70年代初丹麦行政管理的一项改革,在改革中国家把很多领域的职权下放给14个(改革前为25个)郡乃至郡下一级的275个(改革前为1300个)市镇当局来承担。为了适应这种改革,通过把地方的行政街区联合起来的方式,丹麦形成了一种新的政治管理的小单元,这种单元的规模既能有效地满足市民享受社会提供的各项服务,同时又不至于大到失去真正意义的民主所赖以存在的根基。1980年改革正式提出了特殊教育的分权化原则,规定残疾人学校与其他学校一样由郡、市政当局管理,同时在普通学校附设特殊班,尽量安排残疾儿童在普通学校环境下学习,其目的是尽可能地使残疾人的生活正常化,使他们享受与普通人同等的教育机会,该原则意味着所有义务教育阶段的儿童均由地方当局负责,其中包含特殊儿童;同时,由国家负责承担的重度残疾儿童教育及承认特殊教育工作也发生了改变,前者改由郡和地方当局两级政府的行政、财政和教育/心理等部门协同合作、共同负责;后者也转由郡来负责。
一体化原则无疑是建立在前两个原则之上,随着前两个原则的实现而成为现实。
丹麦一体化教育的几点经验值得我们借鉴:
1、在有专家指导和资金支持的条件下,无论采取特殊班还是随班就读的方式所进行的一体化教育,都是可行且富有成效的。
2、学校心理咨询中心在一体化教育过程中发挥了重要作用。学校心理咨询中心主要由具有特殊教育专业知识的教师或特殊教育专家构成,中心主要负责向普通班教师提供特殊教育知识和技能的支持和指导,也包括为其他教职员工提供具体的帮助和建议。同时,心理咨询中心还负责协调残障儿童、家长和学校之间的关系。
3、丹麦一体化教育的尝试证明过去把有特殊教育需要的学生带到专家身边接受他们的教育或指导的做法是可以改变的,可以让专家主动走近特殊教育需要者的生活、教育中去,这同样是可行的。
美国:全能—服务学校
来自美国科罗拉多大学的听力学博士Cheryl DeConde Johnson在接受本刊记者采访时表示,在美国,特殊教育由IDEA(美国残疾人教育法)指导、推动,教育对象包括了所有儿童。IDEA也提倡,无论何时聋儿的教育环境都要与其同龄人最大程度的相似。在这些基本原则的指导下,已经有平均87%的失聪和听障儿童按照自己的个人教育项目在正常学校接受教育。同样,这一目标的达成与学校所提供的辅助服务是分不开的。
源于美国的“全能—服务学校”的理念,现在在欧洲以及更广泛的地区被采用和实施。虽然这样的学校有许多特征,但是其基本原则是:许多机构要立足于学校建立服务,或与学校保持明确关系。这意味着,有困难的孩子可以从不同的机构那里获取整套的服务和帮助。如果学校成为社区资源之一并运作起来,这也就表明社区中的父母和其他的成员能享用这个学校的服务,就像光顾一家“一站式商店”那样,他们能在那里享受广泛的服务。这使他们认为学校是社区的一个重要组成部分,而且变得更乐意积极参与他们子女的教育。
此类学校的特色是:
与地方社区建立封闭式联系,把社区参与融入到学校发展中来。
课程的设计和设置,都能反映出该学生的文化背景。
给学生和社区提供范围广泛的服务项目。举例来说,可能包括医疗卫生、居住咨询和支持、毒品管理、就业指南、附加语言培训以及危机干涉。
作为教育部门、其他社会机构、志愿者和非政府组织之间的一种合作方式,来管理和发展学校。
教育体制改革、社区家庭参与对于融合教育发展来讲都具有十分重要的价值,对于国内目前推行的“随班就读”有很强的借鉴意义。随班就读的真正实现最终依赖于一个完整的支撑体系的构建,依赖于专业完善的教育环境的形成。分享国外发展经验我们或许可以逐步探索出适合本国的发展方式。

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听力 新闻资讯

2012美国听力学排名前十位的大学

2012年美国听力学专业排名前10位的大学:
1 范德比尔特大学的范德堡大学
2 爱荷华大学的爱荷华大学
3 华盛顿大学华盛顿大学
4 密歇根理工大学 – 得克萨斯州达拉斯德克萨斯大学达拉斯分校
5 在圣路易斯华盛顿大学圣路易斯华盛顿大学
6 美国佛罗里达大学佛罗里达大学
6 孟菲斯大学
6 北卡罗莱纳大学教堂山北卡罗来纳大学教堂山分校
9 西北大学西北大学
9 普渡大学西拉法叶普渡大学西拉法叶校区
9 拉什大学医学中心
9 亚利桑那大学,亚利桑那大学
9 美国堪萨斯大学堪萨斯大学
9 明尼苏达双城大学明尼苏达大学双城分校
9 在得克萨斯大学奥斯汀分校德克萨斯大学奥斯汀分校

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美国“家长学校”经验分享

[了解更多,欢迎访问聋康网“家长学校”专题。]
亲子课堂(parent—child classes)
究其起源可以追溯到20世纪60年代晚期在美国开始实施的为低收入家庭所设立的补偿模式计划——家长-幼儿计划(parent-child programs)。
那时的研究表明,许多低收人家庭中的3岁幼儿在语言发展和其他智力任务方面都落后于他们的同伴。为了改善处于不利环境中的幼儿的发展结果,由政府资助的最初的亲子计划在一些重要的地方正式启动。作为概念上的补充,这些计划被设计用来帮助母亲学习有效地与幼儿游戏的方式。
早期的计划中部分是以家庭为基础的。在另外的一些计划中,婴儿和家长可以同在中心。最早的计划包括戈登弗罗里达干预计划(Gordon,1969)、克劳斯与格瑞·耐斯威尔田纳西州计划(Gray&Klaus,1970)、莱文斯廷玩具示范计划(Levenstein,1970)。早期计划的共同点表现在强调通过亲子间的相互作用、通过向家长展示通过游戏育儿的方式,促进幼儿的发展。
但是到了70年代中期,随着把发展亲子计划作为一种消除贫穷的方法的政治兴趣的减弱,在美国民间却出现了一个自发组织亲子计划的高潮。而且由新一代家长组织的注重相互作用的亲子游戏的游戏小组在全国兴起了。这些群体聚集在私人家庭、社区中心、教堂、犹太教会堂和教育机构中。
1981年,一个在依利诺斯州的家庭中心协会在芝加哥召开了家庭支持研讨会,吸引了代表各种家庭支持计划的三百个参与者参加。至此,这个具有里程碑意义的研讨会把各种鼓励的家庭计划结合成一项带有哲学性的运动,形成了家庭资源联盟,致使家庭支持计划在数目和形式上得以持续扩展,亲子课堂的做法也随之在社会上普遍生根发芽。
“波特奇计划”
《波特奇早期教育方法》[Poztage Guide to Eazly Education(PGEE)]又称波特奇计划。1969年,由美国残障教育局主持开发的一套适用于0~6岁的儿童早期教育教材,1972年问世。1976年经修订公开发行后向世界40多个国家推广。1988年由苗淑新教授引入我国,经试用取得显著效果。1983年波特奇计划在日本推行,对接受PGEE指导的儿童,经多年追踪研究的结果表明,取得了超出预期的极好效果。上一世纪90年代初,我国已修订出版了《波特奇早期教育方法》,介绍推广了波特奇有关著作,先后在北京、南京、大连、成都举办了教师和家长培训班。
波特奇早期教育方法(PGEE)是美国威斯康星州波特奇城的儿科工作者,把儿童早期发育过程中出现的6个领域共556项行为表现,确定为能代表儿童各个年龄阶段发育状态的目标行为,这些目标行为既可以作为评价儿童发育是否正常的标准,又可以成为对儿童进行教育训练的项目。也就是说,PGEE找到了一条符合儿童正常发育特点和规律的轨道,特殊儿童也只有在这条轨道的干预下,其发育状态才能控制偏离而趋于正常。
波特奇早期教育方法经过近30年的实践应用和理论研究,证明了它是特殊儿童早期干预的积极有效的康复方法。PGEE反映了儿童生长发育和全面技能发展的规律特点和顺序。PGEE的显著特点是可以适用于任何儿童的早期发育阶段。PGEE适用于智龄为0~6岁的儿童,故对智障儿童或其他特殊儿童,只要他的智龄在0~6岁之间。无论其生理年龄如何,哪怕已是成人,仍可以PGEE作为康复训练的指导依据,制订和实施康复训练计划。对某个单项领域,如孤独症儿童的语言领域或脑瘫儿童的运动领域发展落后的儿童,也可仅用语言或运动领域中的行为目标作为训练的指导依据。
PGEE的干预过程完全是无损伤性的,无须使用药物或手术等医疗手段,因此它是安全的。PGEE之所以适合于在特殊学校和家庭中实施,因其没有很复杂的设备条件和专业技术的要求。这是它得以推广的优势所在。PGEE有严谨的计划性、程序性和可操作性,它为对特殊儿童干预什么和怎样干预,提供了具体明确的内容和方法。PGEE的干预效果除IQ的提高外,更重要的是全面而综合的技能发展,这为儿童回归主流创造了条件。专业人员指导和家长的参与相结合。康复和教育相结合,学校和家庭相结合的干预模式为家庭和儿童所乐于接受。PGEE的实施过程,大量地应用于儿童心理学、教育学和行为矫正的基本原理、方法和技巧。
PGEE十分强调儿童在康复过程中的专心、模仿和服从是取得预期效果的必要条件。有的特殊儿童或某些行为目标往往要历经长期、反复的训练过程才能出现效果。

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美国环境噪声立法与治理

美国对噪声污染的治理是从控制飞机噪声污染开始的。1968年,美国颁布《飞机噪声削减法》由联邦航空局实施。
1972年《噪声控制法》将“改善环境使所有美国人从危害他们健康和福利的噪声中解脱出来”作为一项国家政策。
1978年,美国通过《宁静社会法》修正《噪声控制法》的部分内容。以增加联邦机构间的协调。
1974年3月,为了联邦控制噪声的需要,确保联邦对州和地方的协助指导,美国环保局发表了《在留有适当安全余量前提下为保护公众健康和福利所需的环境噪声水平》。这篇文章通过大量的分析,确定了多种情况下保护公众健康和福利的噪声水平,成为州和政府制定本地区标准的参考依据。
权利分配
在美国,自1981年,噪声削减和控制办公室被取消政府资金之后,国家环保局不具有噪声控制权,而由州和地方政府行使噪声管理职责。因此《噪声控制法》在联邦和州、地方政府之间分配权利,联邦的首要职责是噪声源排放控制,州和其他行政部门保留对噪声源的使用和环境允许噪声水平进行控制的权利。根据上述法律授权,联邦政府负责主要噪声源排放标准的制订,区域环境噪声标准则由州或地方政府自行负责。这一点与我国的噪声标准体系有所不同。
目前,美国一些州和地方都根据各州实际情况,依据国家环保局的噪声研究成果制定了适用于本地区的环境噪声标准,如卡罗拉多州、特拉华州、夏威夷、马里兰州等。此外,除联邦统一噪声标准外,州和地方政府有权决定其他噪声源的控制范围,包括商业、工业和生活活动中产生的噪声水平,例如伊利诺伊、俄勒冈、犹他等州就分别制订了船舶噪声标准。因地点不同,法规对这些噪声源的控制会有很大变化。
公众参与
环境问题关系到千家万户,涉及到每一个人。国外环境保护,在公众参与方面的经验值得我们学习借鉴。
例如,在公路项目立项前,首先要发布消息并召开公众听证会。在拟建公路沿线二百英尺范围内的所有居民都要通知到。除了各级有关政府部门外,还要广泛吸收群众团体及一些对公路环保有兴趣的个人参加,让他们发表项目可能对环境产生影响及应该采取的措施的意见。而这些意见都要纳入报告书中,并有相应的答复。
让公众参与在项目中,可提高项目的整体效益。首先,让相关者提出意见和要求,可加强居民对项目的认同感和拥护感,减少公众对项目的抵触;其次,通过不断的沟通,可以改善公路设计,提高环境影响评价与决策的水平。

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美国:《所有残疾儿童教育法》

《所有残疾儿童教育法》(Education for All Handicapped Children Act, EAHCA, PL94-142,1975)
该法案是美国关于残疾儿童教育最完整、最重要的立法,它是美国保障身心障碍儿童能接受免费而适当的公立教育起步的标志,也是特殊儿童教育的重大改革。法案确定的服务对象为3-21岁的残疾儿童和青少年,类别涉及智力障碍、重听、全聋、言语或语言障碍、全盲、盲—聋、多重障碍、严重情绪困扰、肢体障碍、身体病弱以及学习障碍儿童。该法案内容主要包括以下六个方面:
(1)免费、适当的公立教育
免费:只要符合资格的特殊儿童,即可享有免费的特殊教育及相关服务。
适当并没有固定的标准,完全看教育实施是否能满足学生的需求;而保障儿童能接受适当教育,是每个儿童学生的个别化教育计划。
公立教育:保障每个特殊儿童有权与其他孩子一样进入公立学校学习。
(2)适当的评估
保障学生可以接受公平的评估,不会因其语言、种族而对评估结果有不良影响,进而造成错误的鉴定、分类以及接受不适当的教育。适当评估的原则是:
在接受特殊教育安置前应对儿童的需求进行全面的、个别化的评估;
测验必须以儿童的母语或儿童的沟通模式来施测;
测验必须对特定的目的有效度;
测验必须由受过训练的人员遵循一定的程序来施测;
测验或其他评估材料必须与特定的教育需求有关,而非只是为得到一个IQ分数而已;
对感官或表达能力有障碍的儿童,测验结果必须能反映其成就而非其缺陷;
特殊教育的安置不能由单一的程序决定,所以需要使用两种以上的测验;
安置的评估必须由小组(团队)来实施,小组中至少有一名教师或其他相关障碍领域的专家;
评估必须涵盖所有相关领域,包括健康、视觉、听觉、行为、智力、行动能力、学业表现及语言。
(3)最少限制环境
政府应确保身心特殊儿童尽可能与普通学生一起接受教育,特殊儿童以就读普通班级为原则,唯有当儿童的障碍程度严重到连使用辅助器材与服务也无法使其适应普通班级的学习时,才能将其安置于普通班以外的场所来接受教育。
(4)个别化教育计划
PL94-142规定,特殊教育应为每一个特殊儿童拟定个别化教育计划(IEP),其内容包括:学也能力(或发展技能);目前的体能和障碍程度;当前适应行为;当前基本的技能;年度教学目标和短期教学目标;可提供的特殊教育及相关服务;所需要的时间,包括预计在每处特教设施接受教育所需时间及开始和结束的时间;短期目标的评价日期和评价标准;IEP委员会及其成员同意签名;学生怀孕期间的计划及服务;住宿学生每天适当的教学时间。
(5)家长参与
该法案中有关家长的权利包括:家长有权参与IEP的制定、认可及评定;所有给家长的通知都要以其使用的语言为主;家长可参与子女的进步评估、安置决定、方案的评定;家长有权查阅子女的记录;家长可以用“法律保障程序”解决与学校不一致的意见;相关服务项目包括家长所应获得的咨询与训练。
(6)法律保障程序
这是指家长享有被告知的权利、同意权、要求独立的教育评估权、参与个别化教育计划及同意权、查阅子女资料权、申诉权,以保障儿童教育决定的公平权。